miércoles, 21 de mayo de 2008

TEXTO 3 Un Acercamiento Crítico a las Teorías del Aprendizaje

Un Acercamiento Crítico a las Teorías del Aprendizaje
Rigoberto Martínez Escárcega

El estudio del aprendizaje ha sido abordado principalmente por la psicología, así que resulta coherente iniciar con un breve análisis de las teorías del aprendizaje formuladas en el ámbito psicológico.

Aunque el surgimiento de la psicología es reciente, se podría remitir a 1879, año en que Wilhelm Wundt fundó el primer laboratorio de psicología experimental en la universidad de Leipzig, Alemania, se han desarrollado, hasta la actualidad, una gran variedad de teorías psicológicas que sería prácticamente imposible e impráctico, tomando como referencia los propósitos planteados en esta investigación, sistematizar el estudio del aprendizaje. Entonces, se optó, por describir a grandes rasgos, las principales posturas en torno a la concepción del aprendizaje.
1. Un acercamiento a las teorías del aprendizaje
Para los fines que interesan al presente estudio, se clasificaron en tres grandes grupos a las diversas teorías del aprendizaje: ambientalistas, cognoscitivistas e interaccionistas.
a) Teorías ambientalistas
En la denominación de teorías ambientalistas, se agrupan una serie de trabajos que incluyen a la psicología introspectiva, al asociacionismo, al conexionismo, a la reflexología, al conductismo clásico y al neoconductismo. A pesar de la diversidad de los planteamientos de estas teorías, tienen en común una apreciación sobre los factores que más influyen en el aprendizaje.

El principal representante de la psicología introspectiva es Edward Bradford Titchener, quien, en colaboración con Wundt, funda la psicología experimental como una rama científica independiente de la filosofía. Para estos teóricos, la psicología debería estudiar sólo lo referente a los estados de la conciencia. Titchener definía la conciencia como “la suma total de las experiencias de una persona, tal y como están en un momento dado”. Por lo tanto, la meta del psicólogo era analizar la experiencia mental concreta en sus elementos más simples, de forma objetiva, experimental, rigurosa, sin intervención de la subjetividad que pudiera resultar de la interpretación del investigador.

Wundt y Titchener aceptaban como únicos métodos válidos para la ciencia de la psicología el control y el análisis. Destacaron al máximo la importancia de la experimentación. El conocimiento debería ser empírico y dieron forma al método introspectivo como el medio más eficaz para el estudio de la mente humana.
Para la psicología introspectiva, el aprendizaje, como la experiencia, era un objeto de estudio empírico, susceptible de ser controlado. Por lo que, el aprendizaje era toda aquella información recibida por el sujeto a través de la experiencia.

A pesar de las grandes limitaciones, se puede considerar a la psicología introspectiva como la fundadora de la psicología como ciencia.

El asociacionismo más que una escuela psicológica, es un principio psicológico. El asociacionismo tiene como antecedentes la filosofía de los empiristas ingleses: Bacon, David Hume, Thomas Hobbes, Jhon Locke, entre otros, quienes ante la pregunta epistemológica ¿cómo conocemos? responden por medio de los sentidos. Y ¿de dónde vienen las ideas complejas? De la asociación de otras más simples.
H. Spencer, por su parte, aplicó la concepción asociacionista no sólo al orden de las ideas, sino también al de las conductas.

Sin embargo, van a ser tres grandes teóricos, Herman Ebbinghaus, Edward L. Thorndike e Iván Petrovich Pavlov, quienes llevaran las tesis asociacionistas a dar forma a teorías mucho más rigurosas sobre el aprendizaje.
Ebbinghaus introdujo una modificación profunda en el modo de trabajo del asociacionismo. La tendencia había sido comenzar con asociaciones ya formadas y tratar de inferir el proceso de formación. Ebbinghaus comenzó por el otro extremo, estudiando la formación de las asociaciones, verbigracia: cómo las sílabas sin sentido daban forma a las palabras y, éstas a las oraciones, las cuales asociándolas, hacían posible las ideas complejas. De esta manera le fue posible desarrollar un estudio científico sobre el aprendizaje, el cual era definido como una asociación de ideas.

Thorndike establece como punto de partida la conexión nerviosa entre el estímulo y la respuesta. “La gran mayoría de las conexiones a estudiar en el aprendizaje humano comienzan y terminan por un cierto estado del cerebro humano que constituyen las relaciones entre los hechos mentales”.

Thorndike sostiene que la respuesta del comportamiento de un sujeto que aprende en relación a un estímulo dado está condicionada por la fuerza de la conexión que las une. El aprendizaje depende del número de veces que se produce la conexión entre estímulo y respuesta. Aprender es conectar.

Thorndike enuncia tres leyes del aprendizaje: a) la ley del ejercicio, que sería el método de fijar la conexión entre el estímulo y la respuesta; b) la ley del desuso, que sostiene que la fuerza de una conexión disminuye cuando no se reitera la conexión entre estímulo y respuesta y, c) la ley del efecto, que consiste en eliminar las respuestas no deseables y reiterar las deseables

Los principios de la teoría conexionista de Thorndike han sido muy aplicados en el campo educativo, sobre todo el principio de que el aprendizaje se logra por ensayos y errores, así como el principio de que es posible reforzar un aprendizaje con la reiteración y eliminarlo con la dispersión del efecto.
Por su parte, Iván Petrovich Pavlov dio forma a una psicología experimental basada en la fisiología, a la cual dio el nombre de Reflexología.

Pavlov elaboró el concepto de condicionamiento reflejo, para el cual partió del reflejo absoluto o incondicionado, que consiste en una reacción automática, originada a partir de conexiones nerviosas preexistentes (no adquiridas ni aprendidas), que se desencadena ante un excitante externo que modifica un nervio sensitivo a través de un órgano periférico, cuya respuesta motriz es inmediata y se traduce en una secreción o en una contracción muscular. En cambio, el reflejo condicionado se instala cuando un estímulo artificial sustituye al estímulo natural y se registra la misma respuesta. Para lograr que se aprenda un nuevo comportamiento, es necesario que las experiencias se sometan a un estricto control, el cual consiste en: a) evitar estímulos parásitos, que interfieran en el establecimiento de la conexión artificial; b) el estímulo artificial debe proceder al absoluto y, c) los sujetos de las experiencias deben hallarse en buena salud y con un funcionamiento normal del sistema nervioso central. En pocas palabras, para Pavlov, aprender es condicionar.

El sistema de psicología objetiva creado por John B. Watson, que él mismo bautizó con el nombre de conductismo, es, sin duda alguna, la más influyente de las escuelas psicológicas norteamericanas y la que más controversias ha suscitado.

Watson propuso una psicología completamente objetiva. Trabajó con una metodología experimental, plenamente adherido a técnicas de medición. Toda su teoría se basa en relaciones rigurosamente cuantitativas. Aplicó las técnicas y los principios de la psicología animal a los seres humanos. Watson define a la psicología como:
Una rama puramente objetiva y experimental de la ciencia natural. Su meta teórica es la predicción y el control de la conducta. La introspección no constituye una parte esencial de sus métodos, y el valor científico de sus datos no dependen de una interpretación fácil en términos de conciencia. En sus esfuerzos por obtener un esquema unitario de la respuesta animal, el conductista no reconoce ninguna línea divisoria entre el hombre y el bruto.

El conductismo de Watson tiene dos objetivos específicos: predecir la respuesta conociendo el estímulo y predecir el estímulo conociendo la respuesta. Los términos estímulo y respuesta representan para Watson conceptos con una capacidad para entender la conducta. El conductismo insiste en la acción eficiente de los mecanismos neuromusculares antes que en los procesos nerviosos cerebrales, como lo establece la reflexología de Pavlov. Los postulados del conductismo se podrían sintetizar de la siguiente manera:
1. La conducta se compone de elementos de respuesta y puede ser analizada con éxito mediante los métodos objetivos de las ciencias naturales.
2. La conducta se compone por entero de secreciones glandulares y movimientos musculares, reducibles a procesos físico-químicos.
3. Ante todo estímulo efectivo hay una respuesta inmediata.
4. Los procesos de conciencia no pueden ser estudiados científicamente.
Por consiguiente, el aprendizaje, para los conductistas, es “un cambio permanente de la conducta, que se realiza como resultado de la aplicación de un estímulo efectivo”.

Conforme se puso en práctica el conductismo expuesto por Watson, se vio la necesidad de estudiar conceptos tales como motivación, impulso, percepción, sensación, etcétera, que no contemplaba la teoría conductista. Los seguidores del conductismo intentaron dar forma a un sistema formal de conceptos que permitieran conocer los mecanismos internos del organismo a partir de conductas observables. Estos teóricos son conocidos como neoconductistas, entre los que se encuentran Guthie, Tolman, Hull, Spance, y Skinner entre otros. De todos, sin lugar a dudas, el más conocido es Skinner.

El mayor aporte de Skinner está relacionado con el concepto de condicionamiento operante. Esta noción se origina de una distinción entre conductas suscitadas a partir de un estímulo conocido y conductas emitidas por estímulos desconocidos. Estas últimas son las denominadas operantes. Cuando las conductas operantes son reforzadas, dicho reforzamiento estimula su repetición. Entonces, a la repetición de conductas, resultado de un reforzamiento de una primera conducta de la cual se desconoce el estímulo que la provocó, se le llama condicionamiento operante. Skinner define el condicionamiento operante de la siguiente manera: “el condicionamiento operante es el fortalecimiento de la operante que resulta del reforzador”.

Skinner considera que el objeto de la psicología es predecir y controlar la conducta de los organismos individuales. Insiste en que la psicología se debe limitar al estudio de la conducta observable de los organismos; los únicos datos válidos son los que se adquieren por vía sensorial.

Para Skinner la psicología es una ciencia de ingeniería que debe carecer de cualquier clase de teoría. Sostiene que “una ciencia empírica que valora los datos y con base en ellos explica los fenómenos, no puede partir de una teoría previa”.

Para Skinner, el aprendizaje es un cambio en la conducta, producto de un condicionamiento operante.
Las teorías hasta aquí analizadas, a pesar de las diferencias en sus planteamientos sobre el objeto y método de la psicología, reúnen elementos en común, sobre todo con relación a la definición del aprendizaje y a los factores que inciden en él. Ya sea que se vea al aprendizaje como producto de la experiencia, como una asociación de ideas, como conexionismo, como condicionamiento, como resultado de la relación estímulo-respuesta o, como condicionamiento operante, se puede construir una definición, que de alguna u otra forma, aglutine a todas estas teorías.

Así pues, el aprendizaje para el grupo de teorías ambientalistas sería un cambio de conducta relativamente permanente, susceptible de control, producto de los estímulos provenientes del medio ambiente en el que está inserto el individuo.
b) Teorías cognoscitivistas
Las teorías ambientalistas en todas sus formas (asociacionismo, conexionismo, reflexología, conductismo clásico, neocoductismo) reconocen al aprendizaje como el tema principal de estudio. Sin embargo, el aprendizaje también ha suscitado el interés de otro grupo de teóricos, que estudian los procesos mediadores existentes entre el estímulo y la respuesta, los cuales se incluyen en un grupo de teorías denominadas cognoscitivistas.
Los personajes más sobresalientes de estas teorías son: Max Wertheimer, Wolfgang Köhler, Kurt Koffka y Kurt Lewin.

La posición de la psicología de la Gestalt fue primeramente expresada de manera formal por el filósofo alemán, Max Wertheimer. La idea central del punto de vista de Wertheimer queda expresada en la palabra alemana Gestalt, que significa una pauta de organizada, o más simple, un todo organizado en contraste con un conjunto de partes. En palabras de Wertheimer, la Gestalt es “una realidad irreductible a los elementos que la componen; sólo tienen sentido sus partes o miembros si se los refiere a la totalidad que la integran”. Por tanto, la forma o estructura es el dato primario, nunca igual a la suma de las partes. De ello se sigue que la estructura posee una cohesión interna que le confiere unidad.

Wertheimer abrió una senda muy valiosa en sus estudios sobre la percepción y la reorganización del campo perceptivo, ya que concede al sujeto una capacidad de decisión y deliberación más allá de la influencia del medio, que se da como resultado de la inteligencia.

La psicología de la Gestalt sostiene que en la percepción, la organización de un campo tiende a ser tan sencilla y clara según lo permitan las condiciones dadas. Quien lo observa impone una organización caracterizada por la estabilidad, la simplicidad, la regularidad y la simetría. No se requiere un cambio en el ambiente físico para cambiar la percepción, más bien se necesita un cambio en la forma en que el observador ve su ambiente físico.
Wertheimer y sus colegas formularon una serie de leyes de la percepción: prägnanz, similitud, proximidad, clausura, buena continuidad y carácter de miembro. De acuerdo con la ley básica de prägnanz, si un campo de percepción está desorganizado cuando una persona lo experimenta por primera vez, lo ordena de forma previsible. La similitud significa que los datos similares, los puntos por ejemplo, tienden a formar grupos perceptivos. La Proximidad quiere decir que los grupos perceptivos tienen preferencia de acuerdo con las cercanías de sus partes respectivas. La clausura significa que las áreas cerradas son más estables que las abiertas. La buena continuidad significa que, en la percepción, hay tendencias a seguir viendo las líneas rectas como líneas rectas y las curvas como curvas. Finalmente, la ley de carácter de miembro sostiene que una sola parte de un todo no tiene características propias, sino que adquieren sus características del contexto en que se presentan.

El problema del aprendizaje se ubica a partir de la relación entre percepción e inteligencia.

Dos de los discípulos de Wertheimer, alemanes también, Wolfgang Köhler y Kurt Koffka fueron los principales divulgadores de la psicología de la Gestalt y de su establecimiento en los Estados Unidos.

Köhler es famoso, entre otras cosas, por su célebre estudio del proceso de aprendizaje en los chimpancés. Diseñó situaciones que implicaban cuatro tipos de problemas, los cuales, a su vez, exigían diversas soluciones (rodeo, utilización de instrumentos, remoción de obstáculos y fabricación de instrumentos). Con estos experimentos quedó probado que el aprendizaje puede plantearse a partir de un nivel de comprensión de la situación y que la solución resulta de una organización del campo de conducta que permite, según las situaciones, hallar el camino del rodeo o de aplicación de un elemento antes neutro o usado con otro fin (recordar el carácter multívoco de los objetos); de la eliminación de una barrera para llegar a la meta; o bien, de la construcción de un medio para alcanzar el objetivo. Observó que, además del aprendizaje que puede parecer accidental, sus monos demostraron un tipo de aprendizaje que tenía apariencias introspectivas. Por tanto, él concluyó que las leyes de Thorndike sobre el aprendizaje eran inadecuadas. Para Köhler, en el aprendizaje siempre hay un fin buscado.
Kurt Koffka publicó un libro, Growth of the Mind (1924), que contenía una crítica detallada al aprendizaje como producto de ensayos de prueba y error, según lo concibió Thorndike. Pero no sólo criticó a Thorndike, sino que su libro fue una crítica general de las ideas básicas de la escuela conductista.

Koffka sostuvo que la comprensión adecuada de la teoría configuracional o Gestalt conduce a contemplar las relaciones del sujeto con su campo de conducta como un sistema total. Cualquier modificación de alguna de las partes afecta al todo que busca reestructurarse según la mejor forma posible. Esto fue denominado como la autorregulación dinámica de las formas.

Koffka argumentó que lo dinámico de la teoría Gestalt se opone a lo mecánico de las teorías conductistas. Lo mecánico indica una respuesta rígida a los estímulos, mientras que lo dinámico apunta a una reorganización indeterminada de las estructuras cognitivas.

Koffka hizo énfasis en la noción de campo, en la cual es menester considerar: a) la relación peculiar que se establece entre el sujeto y el ámbito en el cual vive una situación, b) el hecho de que no es lo mismo ámbito de conducta que ámbito objetivo, pues cada sujeto lo vivencia de manera particular, de tal forma que puede ser muy distinto de la realidad y, c) los elementos del espacio conductual no poseen una significación única y ésta se modifica con fluidez, de manera que algo puede ser atractivo en un momento y neutro en otro.

Con lo asentado anteriormente, puede bosquejarse la concepción del aprendizaje propia de los cognoscitivistas a la manera de Koffka, para el cual, el aprendizaje es producto de una reestructuración súbita en el campo de la percepción. Más conciso, el aprendizaje se concibe como la reestructuración de esquemas cognitivos, gracias a la incorporación de nuevos elementos a los esquemas anteriores.

Kurt Lewin, también alemán, tomó la esencia de la teoría de la Gestalt, le introdujo algunos conceptos y formuló una nueva terminología. Desarrolló una psicología de campo que ha sido concebida como la psicología topológica y vectorial. Lewin pasó sus últimos años en los Estados Unidos, donde consiguió muchos adeptos.

Lewin estaba interesado en el estudio de la motivación humana. Por consiguiente, su teoría de campo no se desarrolló como una teoría del aprendizaje, sino como una teoría de la motivación y la percepción.

Lewin pensó que el claro efecto de las simultáneas fuerzas psicológicas que operan en un campo psicológico o espacio vital de un individuo realizan una reorganización del mismo y, por tanto, facilitan las bases de la conducta psicológica.

El concepto central de la teoría de Lewin fue el de espacio vital, el cual se refiere a todo lo que se necesita conocer sobre una persona para conocer su conducta concreta en un ambiente psicológico determinado y en un determinado tiempo. Por tanto, abarca a la persona bajo su consideración y su ambiente psicológico.

Lewin consideraba a la psicología como una ciencia íntimamente relacionada con la vida cotidiana, quería, por encima de todo, estudiar los problemas de las ciencias sociales, incluyendo los grupos minoritarios, organizaciones políticas y las relaciones internacionales e interculturales. Al aplicar su teoría psicológica a los problemas de estas áreas, se interesó en la enseñanza y el aprendizaje.

En centro de interés psicológico de Lewin estaba en las condiciones motivadoras de las situaciones entre persona-ambiente, por lo que impulsó principios y prácticas democráticas en el ámbito educativo, como la implementación de la investigación-acción en el ejercicio de la docencia.

Lewin desarrolló su psicología de campo de manera que fuera fundamentalmente distinta de las explicaciones de las teorías conductistas. Mientras que para éstas el estudio de la conducta es una serie de acontecimientos, para la psicología de campo, implica que todo sucede a la vez.

La meta de Lewin fue la de hacer que los conceptos de la psicología de campo tuvieran suficiente extensión para que pudieran aplicarse a todas las clases de la conducta y fuesen lo suficientemente específicos para permitir la representación de una determinada persona en una situación concreta. Por tanto, en psicología hay que ser subjetivos y observar las situaciones de acuerdo a como las ve la persona que se está estudiando.

La contribución de Lewin ha sido de gran importancia para la psicología. Las teorías de campo o Gestalt, se han seguido desarrollando por figuras como R. G. Burker, E. E. Bayles, A. W. Combos y H. F. Wright principalmente.
Habría que señalar que, a pesar de la gran diversidad de las aportaciones en este campo, las teorías que se han denominado cognoscitivistas coinciden en igualar al aprendizaje con el conocimiento. Consideran al aprendizaje como un proceso que desarrolla nuevos conocimientos o que modifica los anteriores. Los conocimientos se presentan cuando un individuo, al tratar de llevar a cabo los propósitos planteados, encuentra métodos novedosos para utilizar los elementos de sus ambiente, incluyendo su propia estructura cognitiva. El nombre aprendizaje connota los nuevos conocimientos o significados que va adquiriendo el individuo. El aprendizaje es una empresa deliberada, explorativa, imaginativa y creadora.

Sin embargo, los teóricos cognoscitivistas al igual que los ambientalistas, siguen sin tomar en cuenta la interacción entre los factores biológicos y sociales en la construcción de nuevos conocimientos.
c) Teorías interaccionistas
Ahora se analizará un tercer grupo de teorías del aprendizaje, denominadas interaccionistas. Empleando el método dialéctico de Hegel, en los términos de tesis, antítesis y síntesis, para describir la relación que tienen entre sí, las teorías del aprendizaje abordadas. La tesis la representan, las teorías ambientalistas que en el aprendizaje, otorgan mayor importancia al ambiente que a la actividad cognitiva del sujeto. Como antítesis de esta postura, se encuentran las teorías cognoscitivistas, que ponen en primer término la actividad cognitiva del sujeto, sobre la influencia del ambiente. Las teorías interaccionistas representan la síntesis de las dos posturas anteriores, ya que en relación a los procesos de aprendizaje, ponen el énfasis en la interacción dialéctica del sujeto con su medio, sin restarle importancia a ningún factor.

Las teorías interaccionistas son, sin duda alguna, las que más influencia han ejercido actualmente en la educación. Dentro de estas teorías se inscriben un gran número de autores, sin embargo, para los propósitos de esta investigación, por ser los más representativos, sólo se abordarán las aportaciones de Henri Wallon, Jean Piaget y Lev Semionovich Vygotski.

Henri Wallon fue profesor por la Escuela Normal Superior de Francia primero, doctor en medicina después y doctor en letras finalmente. Su pensamiento se nutre de pedagogía, biología y filosofía y, termina por estructurar a través de la psiquiatría infantil, su pensamiento psicológico, que asentado en el estudio del niño, jamás se separaría de la perspectiva educativa. Su concepción genética y dialéctica de la psicología se basa en la unidad indisoluble de lo biológico, lo psíquico y lo social.

En 1927, Wallon instala el primer laboratorio de psicología infantil (pues hasta entonces la psicología sólo se había interesado en adultos y animales), dentro de una escuela primaria, en Francia.

La forma de pensar de Wallon, su obra, su metodología son fundamentalmente dialécticas, inspiradas en el marxismo. Por encima de los sensualismos, los dualismos y los reduccionismos de las corrientes psicológicas en boga, Wallon es capaz de situarse ante el verdadero objeto de la psicología; la persona concreta, en su situación concreta históricamente determinado. Wallon es el fundador de la psicología genética, mejor conocida como psicogenética.

La explicación walloniania del desarrollo del pensamiento intelectual en el niño, es una labor de integración, un esfuerzo por desvelar las interacciones dialécticas que integran cada uno de los aspectos y momentos de la evolución infantil.

Una de las características fundamentales del niño es la de ser una persona en desarrollo, la psicología genética, ha puesto su empeño en desvelar el camino que sigue ese desarrollo y los procesos que lo condicionan y posibilitan.

Tres conceptos claves, pueden sintetizar su punto de vista sobre el desarrollo infantil: preponderancia, alternancia e integración funcional.

Para Wallon, cada etapa del desarrollo está caracterizada por una actividad preponderante; en cada estadio existe un conflicto específico que el niño debe resolver. Los varios tipos de respuesta de que el niño dispone (motrices, intelectuales y afectivas) no son separables, pues están integradas en unidades dialécticas; según sean preponderantes unas respuestas u otras, el estadio quedará caracterizado. Las preponderancias no son fijas, sino alternantes. Las alternancias funcionales “suscitan siempre un nuevo estado que se convierte en el punto de partida de un nuevo ciclo. De esta manera se lleva a cabo el desarrollo del niño bajo formas que se especifican de edad en edad”.

El desarrollo del niño, según Wallon, está jalonado por crisis, por conflictos. Hay momentos en la vida del niño en los cuales las condiciones orgánicas y ambientales, posibilitan un nuevo orden que, sin suprimir completamente las conductas anteriores, reorientan y reorganizan toda la actividad del niño. Las crisis evolutivas son verdaderas reestructuraciones de la conducta infantil; puesto que no son lineales, ni uniformes, el desarrollo deviene discontinuo y dialéctico.

Al yo infantil, le toca jugar el papel más importante, la integración funcional, la cual consiste en la realización de una síntesis entre los procesos de diferenciación y agrupamiento, integrando las actividades más primitivas en las más recientes, actuando a la manera de un circuito dinámico. El polo opuesto de la integración, es la diferenciación y, cada etapa del desarrollo lleva a la otra en sí de manera potencial; así es como el desarrollo tiene lugar.

El análisis dialéctico, Wallon, no lo restringe al ámbito psicológico, sino que lo lleva al campo educativo. Ante la disyuntiva planteada por los educadores en ese entonces, sobre a cuál factor dar más importancia en la educación; si al individuo o a la sociedad, si al espíritu de sumisión o el de rebeldía en el alumno, si a la dominación del maestro o su total desaparición. Para plantearse correctamente el problema según Wallon, se deben superar la actitud de oposición, ya que:

…el niño y el adulto, el hombre y la sociedad forman una unidad indisoluble. La especie sólo puede encontrar su razón de ser en el tipo adulto, y el niño tiende hacia el adulto como el sistema hacia su equilibrio. Escindir al hombre de la sociedad, oponer, como se hace frecuentemente, al individuo y la sociedad, significa descortezarle el cerebro. Pues si el desarrollo y la configuración de los hemisferios cerebrales es lo que distingue de manera más evidente la especie humana de las demás, este desarrollo y esta configuración se debe a la aparición de campos corticales, como por ejemplo el del lenguaje que implica la sociedad, de la misma forma que los pulmones de una especie aérea implica la existencia de la atmósfera. La sociedad es para el hombre una necesidad, una realidad orgánica. Sería superfluo añadir que no podría haber sociedad sin los individuos que la componen y tampoco sociedad humana sin el hombre y su complejidad psicofisiológica”.

Wallon defendía, que no debe darse preferencia a ninguno de los polos; individuo – sociedad; alumno – maestro; niño – adulto; escuela – medio, sino que deben funcionarse dialécticamente, de tal manera, que puedan dar forma a una síntesis novedosa, dinámica, cambiante, basada en la contradicción.

Con relación al aprendizaje, Wallon, en vez de confundirlo con el conocimiento, va a situarlo en el análisis de la aparición del pensamiento y la inteligencia.

Wallon no habla nunca de los orígenes de la inteligencia en el niño como sostiene Jean Piaget, sino del pensamiento. La diferencia no es exclusivamente semántica, son dos fenómenos estrechamente unidos, pero diferentes.

El pensamiento es consecuencia directa del proceso de evolución y adaptación biológica. Partiendo de la necesidad de equilibrio entre organismo y medio, que asegura la existencia y se manifiesta en los seres inferiores de la escala zoológica por medio de la alimentación y los tropismos, llegamos a los que poseen sistemas nerviosos superiores estructurados. En éstos, el proceso de adaptación y la consecuente sobre vivencia están principalmente asegurados por la actividad sensomotriz, esto es, la sensibilidad provista por el sistema nervioso y las respuestas de éste. Por tanto, el pensamiento es una derivación ineludible de la actividad sensomotriz; surge, según Wallon, en el niño aproximadamente a los cuatro años de edad, cuando los esquemas conceptuales de la sociedad se interrelacionan con los esquemas sensomotrices del individuo; en la historia del hombre, se constituyó por la amalgama de su actividad práctica con el lenguaje que comenzaba a crear.

La inteligencia por el contrario, representa una instancia superior. Únicamente puede desarrollarse teniendo como base el pensamiento, pero se separa y distingue de éste tanto en su forma activa como en su finalidad.
Es usual llamar niveles de inteligencia en el niño, a las etapas del desarrollo mental, es un error. Hasta que el pensamiento no se ha constituido definitivamente, no comienza a perfilarse la inteligencia, que no representa como el pensamiento un proceso de adaptación a la realidad por medio de esquemas conceptuales, sino, por el contrario, transforma la realidad e impulsa al individuo a realizar un nuevo proceso de adaptación.

El pensamiento ayuda a vivir, la inteligencia obliga a transformar radicalmente la realidad en la que se vive. Para Wallon, la condición humana, únicamente existe por la inteligencia, que exige una constante lucha por transformar el mundo.

Discípulo de Wallon y cofundador de la psicología genética, Jean Piaget, es sin duda alguna, para la psicología un teórico reconocido mundialmente.

Auque inicialmente Piaget se interesa en el estudio de la inteligencia desde el punto de vista biológico, su trabajo con niños, va a dar como resultado una teoría que revolucionará el pensamiento psicológico e influirá grandemente el campo educativo.

Piaget al abordar el estudio del desarrollo y nacimiento de la inteligencia en el niño, parte del análisis entre la razón y la organización biológica, ya que es evidente, que existen ciertos factores hereditarios que condicionan el desarrollo intelectual.

Con relación a la organización biológica para Piaget, existen dos grupos de factores hereditarios: el primer grupo son de orden estructural y están relacionados con la constitución de nuestro sistema nervioso y de nuestros órganos de los sentidos. El segundo grupo, se trata, ya no de la transmisión de una u otra estructura, sino de una herencia del funcionamiento mismo de la organización biológica.

Respecto de la inteligencia en cuanto tal, encontramos de nuevo la misma distinción. Por una parte, existe una herencia estructural, niveles de inteligencia superiores a los monos, etc., heredados por la extirpe humana, en el plano filogenético. Pero, por otra parte, existe también, la herencia de la actividad funcional de la razón, es decir, ciertas funciones de coherencia, la capacidad de establecer relaciones, etc.

Ahora bien este segundo tipo de realidades psicológicas hereditarias, llamadas invariantes funcionales, son de una importancia capital para el desarrollo de la inteligencia. En efecto, si verdaderamente existe un núcleo funcional de la organización intelectual que procede a los organización biológica, es evidente, que estas invariantes funcionales, orientarán la construcción de estructuras que el sujeto vaya realizando, en contacto con la realidad.

Para Piaget la inteligencia es un caso particular de la adaptación biológica, lo cual supone, que es una organización y, que su función es la de estructurar el universo, como el organismo al medio ambiente. Entonces, para entender qué es la inteligencia, es necesario, describir los mecanismos funcionales del pensamiento, separando las invariantes funcionales de las estructuras hereditarias o construidas por el sujeto.

En las invariantes funcionales, entran en juego, a su vez, dos funciones biológicas más generales: la organización y la adaptación. Empecemos por analizar la última función.

Existe adaptación cuando el organismos se transforma en función del medio y, cuando esta variación tiene por efecto un crecimiento de los intercambios entre el medio y él mismo, favorables a su conservación. Por tanto, adaptación, es a su vez, asimilación de los elementos del medio a las estructuras del individuo y, acomodación de las estructuras del individuo, a los elementos del medio, todo ello a través de la acción.

Piaget explica los mecanismos de la adaptación de la siguiente manera:

La inteligencia es asimilación en la medida en que incorpora a sus marcos todo lo proporcionado por la experiencia. Bien se trate del pensamiento, que, gracias al juicio, hace entrar lo nuevo en lo conocido y reduce así el universo a sus nociones propias, o de la inteligencia sensoriomotriz, que estructura igualmente las cosas percibidas reduciéndolas a sus esquemas, en todos los casos la adaptación intelectual implica un elemento de asimilación, es decir, de estructuración mediante la incorporación de la realidad exterior a unas formas debidas a la actividad del sujeto. Que la vida mental sea también acomodación al medio ambiente, no permite la más mínima duda. La asimilación jamás puede ser pura, porque al incorporar los electos nuevos a los esquemas anteriores, la inteligencia modifica sin cesar estos últimos para ajustarlos a los datos nuevos. Pero, a la inversa, las cosas jamás son conocidas en sí mismas, puesto que este trabajo de acomodación no es nunca posible más que en función del proceso inverso de asimilación.

En resumen, la adaptación intelectual, al igual que cualquier otra, es una puesta en equilibrio progresivo entre un mecanismo asimilador y una acomodación complementaria.

Pero siempre y en todas partes, la adaptación no ha terminado, más que cuando desemboca en un sistema estable, es decir, cuando hay equilibrio entre la acomodación y la asimilación.

El concepto de equilibrio conduce a la función de organización, la cual es inseparable de la función de adaptación: son dos procesos complementarios de un mecanismo único, siendo la organización el mecanismo interno del ciclo y, la adaptación, el externo. Por lo que, la adaptación sería la concordancia del pensamiento con las cosas y, la organización, la concordancia del pensamiento consigo mismo. En palabras de Piaget, “el pensamiento se organiza a sí mismo adaptándose a las cosas y es al organizarse a sí mismo como estructura las cosas”.

Por tanto, para Piaget, la inteligencia más que ser una simple contemplación, es una construcción de relaciones a partir de la acción.

La inteligencia se hace posible por la herencia funcional del individuo, identificando dos fases fundamentales dentro de su desarrollo: la inteligencia práctica o sensoriomotriz y la inteligencia reflexiva o gnóstica.

El pensamiento conceptual propiamente hablando, para Piaget, aparece con el lenguaje, y va a posibilitar el desarrollo del pensamiento preoperatorio o perceptivo, y el pensamiento lógico – matemático, que a su vez, se divide en operaciones concretas y operaciones formales.

La noción de equilibrio, Piaget la hace extensiva al problema del conocimiento:

La adaptación de la inteligencia a las cosas, como las del organismo a su medio, consiste siempre en un equilibrio entre la asimilación y la acomodación. En otras palabras, el conocimiento no podría ser una copia, puesto que es siempre una puesta en relación entre el objeto y el sujeto, una incorporación del objeto a unos esquemas, debidos a la actividad propia y que se acomodan sencillamente a él al tiempo que lo hace comprensible para el sujeto.

Pero además Piaget aplica el mismo esquema de interpretación al conocimiento y al aprendizaje. Comenta: “el aprendizaje en función de la experiencia no se debe entonces a presiones aceptadas pasivamente por el sujeto sino por el contrario a la acomodación de los esquemas de asimilación”.

En otras palabras, el aprendizaje como el conocimiento, es para Piaget, producto de la interacción del sujeto con el objeto a través de la acción transformadora.

Otro de los grandes representantes de las teorías intraccionistas es L. S. Vygotsky, del cual no se llegó a conocer sus aportaciones sino hasta mediados de los años cincuenta del siglo pasado, casi treinta años después de su muerte, acaecida en 1934.

Vygotsky nación en una provincia de Rusia en 1896 y, al egresar de la universidad de Moscú en 1917, le tocó vivir de cerca la revolución de octubre, llevada a cabo por los bolcheviques, en donde Lenin, encabeza una transformación radical del viejo territorio zarista, constituyendo la Unió de Repúblicas Soviéticas Socialistas, el primer Estado comunistas, acontecimiento que estremecería al mundo entero.

Vygotsky, aunque abogado de formación, adquirió el grado de doctor en psicología, ciencia a la cual consagraría gran parte de su vida y su esfuerzo intelectual. Aunque murió prematuramente, su vida intelectual fue tan intensa, que se le considera uno de los grandes genios del pensamiento psicológico del siglo XX. Dictó cientos de conferencias y escribió un número no menor de artículos de divulgación periodística, así como publicó una decena de trabajos científicos sobre cultura, psicología y pedagogía. Sin embargo, la síntesis de su pensamiento y de las aportaciones más importantes en psicología, las recoge su obra póstuma, titulada Pensamiento y lenguaje, la cual se publicó el mismo año de su fallecimiento, con un prólogo de su gran amigo y difusor de su obra Luria.

Las aportaciones de Vygotsky al pensamiento científico son inmensas, complejas, diversificadas y originales, la psicología, la semiótica y la cultura van a ser no obstante, las ciencias más estudiadas por este gran pensador. El signo como instrumento, la mediación semiótica, la descontextualización de los procedimientos de medición y las funciones mentales superiores, son algunas de las aportaciones originales de Vygotsky a la psicología. Una exposición del pensamiento de Vygotsky, por somera que fuera, desbordaría los marcos del presenta trabajo, por lo que, sólo se abordarán las aportaciones de este autor, referentes al desarrollo intelectual del niño y su relación con el aprendizaje.

Un concepto fundamental en el pensamiento vygotskyano, es la zona de desarrollo próximo, por medio del cual, se centra el interés en indagar no sólo lo que el niño es, sino lo que el niño puede llegar a ser. Una de las razones fundamentales para introducir este constructo en la psicología, es que permitía examinar aquellas funciones que aún no han madurado y que se hayan en pleno proceso de maduración, funciones que madurarán en el futuro y que en el presente, se hallan en estado embrionario. Estas funciones podrían denominarse los brotes más que los frutos del desarrollo. La zona de desarrollo próximo es un caso especial de su preocupación general de la ley genética el desarrollo cultural. Vygotsky, define la zona de desarrollo próximo, como:

…la distancia entre el nivel de desarrollo real del niño tal y como puede ser determinado a partir de la resolución independiente de problemas y, el nivel más elevado de desarrollo potencial tal y como es determinado por la resolución de problemas bajo la guía del adulto o con colaboración con sus iguales más capacitados.
El desarrollo real es el nivel intelectual que el niño demuestra individualmente, ya sea a través de un test de inteligencia o a partir de un examen clínico sobre su nivel de desarrollo del pensamiento lógico – matemático. En cambio el desarrollo potencial, implica el nivel intelectual que el niño puede llegar a alcanzar con ayuda de un adulto o en colaboración con otros niños más avanzados. Entonces, la distancia que existe entre el desarrollo real y el desarrollo potencial, sería la zona de desarrollo próximo. Ahora bien, una vez que el desarrollo potencial ha pasado a ocupar el lugar del desarrollo real, la zona de desarrollo próximo se amplía y, el desarrollo potencia pasa a ocupar un lugar cada vez más elevado.

Es el concepto de zona de desarrollo próximo, de lo que se vale Vygotsky, para sostener que el aprendizaje potencia el desarrollo intelectual del niño, a la inversa de cómo lo plantea Piaget, para el cual, es el desarrollo intelectual el que posibilita el aprendizaje. Más allá de las divergencias entre los planteamientos de Piaget y Vygotsky, es interesante mencionar, como el aprendizaje en las teorías vygotskyanas, ocupa un papel de primer orden en la potenciación intelectual del niño.

El aprendizaje para Vygotsky “presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean”. Vygotsky se interesó mucho en explorar las pontencialidades de niños con problemas educativos especiales; deficientes mentales, débiles visuales, hipoacúsicos, etc., como un medio para construir un mundo menos injusto y más humano, incluyente, plural, que no se basara en la explotación del hombre por el hombre, un mundo comunista en donde el individuo colectivo, alcance su máximo nivel de desarrollo.

El desarrollo de las teoría interaccionistas no se restringe a estos tres grandes pensadores aquí analizados, existe actualmente un gran número de adeptos y desarrolladores de estas teorías, como Brunner, Ausubel, Cesar Coll, entre otros, que sería prácticamente imposible mencionar sus aportes.

Para los propósitos de esta investigación, basta con dejar asentado, que más allá de las diferencias que pudieran existir entre los fundadores de las teorías interaccionistas, existe un acuerdo sobre los principales postulados del conocimiento y el aprendizaje. Así pues, el aprendizaje, para estas teorías, es un proceso de interacción colectiva entre los sujetos entre sí y con el objeto de estudio a través de la acción transformadora, en donde los sujetos transforman al objeto y, éste a su vez, transforma a los sujetos. El aprendizaje es acción colectiva y transformación radical de la realidad.
2. Un acercamiento epistemológico al aprendizaje
Es evidente que a las diferentes teorías del aprendizaje derivadas del campo de la psicología, les subyacen implicaciones epistemológicas.

Partiendo de que “la epistemología se ocupa del proceso de construcción de los conocimientos científicos,” es innegable, que en cualquier definición de aprendizaje entran en juego, el papel que se le otorga al sujeto de conocimiento, al objeto cognoscente y al conocimiento derivado de la relación de éstos.

La relación gnoseológica entre sujeto de conocimiento y objeto cognoscente, lleva a establecer varios modelos del proceso de conocimiento y, dentro de ellos a enmarcar a las teorías del aprendizaje arriba expuestas.

¿Qué es el conocimiento? ¿Es posible conocer el mundo que circundamos? ¿Cómo saber si el conocimiento que tenemos del mundo circundante es verdadero? Ante estas interrogantes, surgen diversas respuestas dependiendo de cómo se conciba al sujeto, al objeto y al conocimiento. Es decir, desde la perspectiva filosófica desde la que se aborden.

Se tomarán como marco de análisis, tres modelos del proceso de conocimiento, que se han denominado: el modelo materialista, el modelo idealista y el modelo dialéctico.

Es importante hacer notar, que los modelos de conocimiento descritos, no agotan ni de cerca la discusión que en el ámbito de la epistemología, ha desarrollado la filosofía a través de la historia de la humanidad, pero que para los fines propuestos en este trabajo, ofrecen la ventaja de la síntesis y la esquematización, que ayudan a comprender de manera más didáctica las implicaciones filosóficas del aprendizaje.

Visto el aprendizaje como un cambio de conducta, resultado de los estímulos del medio ambiente, concepto derivado de las teorías ambientalistas del aprendizaje, se enmarca en relación al proceso de conocimiento, en un modelo materialista.

El modelo materialista considera al “objeto como existiendo independientemente del sujeto, lo concibe como mundo objetivo y, en sentido estricto, como objeto de cognición”. El conocimiento por tanto, es resultado de la presión ejercida por el objeto sobre el sujeto. El conocimiento es la imagen refleja del objeto en la mente del sujeto, es la transmisión de las características del objeto al sujeto.

En este modelo, el objeto juega un papel activo, en tanto que el sujeto desempeña un papel eminentemente pasivo. Según Adam Schaff, en este modelo “el objeto de conocimiento actúa sobre el aparato perceptivo del sujeto que es un agente pasivo, contemplativo y receptivo; el producto de este proceso, el conocimiento, es un reflejo o copia del objeto, reflejo de cuya génesis, está en relación con la acción mecánica del objeto sobre el sujeto”.

Lo objetivo es lo que procede del objeto, lo que tiene validez universal, poder de generalización y lo que está exento de emotividad por parte del sujeto. En contra parte, lo subjetivo, es el conocimiento que proviene del sujeto, que sólo tiene validez en lo singular y es producto de la parcialidad y afectividad del sujeto.
En el modelo materialista, se logra un conocimiento objetivo, en la medida en que el sujeto recoge fielmente la imagen del objeto, restringiendo su actividad y su emotividad por completo.

A pesar de las deficiencias del modelo materialista, tiene el acierto de encarar enérgicamente la existencia de un mundo objetivo independiente del sujeto, susceptible de cognición.

Cuando se parte de concebir al aprendizaje como reestructuración cognitiva del sujeto, postura que se desprende de las teorías cognoscitivistas del aprendizaje, se enmarca desde el punto de vista epistemológico, en un modelo idealista.

Para el modelo idealista, el mundo existe sólo en tanto que, el sujeto cobre interés por él. Es el sujeto el que a partir de sus intereses la da sentido y existencia al mundo. “El idealismo subjetivo, entiende al sujeto como unidad de la actividad psíquica del individuo y, elimina al objeto, concebido sólo como conjuntos de estados del sujeto”.
En este modelo el sujeto juega un papel eminentemente activo y, el objeto totalmente pasivo. “El predominio, o la exclusividad, vuelve al sujeto cognoscente que percibe el objeto de conocimiento como su producción”.

Para el modelo idealista, el conocimiento es producto únicamente del sujeto, al margen del mundo objetivo. Por tanto, el conocimiento objetivo, sobre todo en las ciencias sociales, no es posible. La verdad, producto de conocimiento subjetivo, es relativa, depende del sujeto que la produce. Un objeto no puede ser igual, en más de un sujeto a la vez.

A pesar del agnosticismo del modelo idealista y de las limitaciones que se desprenden, tiene el gran acierto de otorgarle un papel activo al sujeto y de rechazar las verdades absolutas.

Cuando se parte de que el aprendizaje es producto de la interacción del sujeto colectivo con el objeto de conocimiento, a través de la acción transformadora, como se desprende de las teorías interaccionistas del aprendizaje, se enmarca en un modelo dialéctico del proceso de conocimiento.

El modelo dialéctico comparte con el modelo materialista, la postura de concebir la existencia del mundo, independiente del sujeto. Pero a su vez, comparte con el modelo idealista, el papel activo que le otorga al sujeto en el proceso de conocimiento. Por tanto, para el modelo dialéctico, el sujeto y el objeto, forman una unidad indisoluble, en donde los dos juegan un papel activo y mutuamente condicionante.

El sujeto es un ser condicionado socialmente por el espacio y el tiempo en donde le tocó vivir. Los intereses de clase son inherentes a la visión del sujeto. Los individuos están históricamente condicionados.

El objeto de conocimiento, ya se trate del mundo natural o del mundo social, está sujeto a contradicciones, a la unión y lucha de contrarios, que son el motor del cambio y la transformación incesante.

El conocimiento es práctica, producto de la acción que ejerce el sujeto sobre el objeto y viceversa. El individuo sólo puede llegar a conocer el mundo que lo rodea, en tanto ejerce una acción para transformarlo, lo que a su vez, provoca una transformación en él. El sujeto y el objeto están mutuamente condicionados.

En el modelo dialéctico, el conocimiento es objetivo y subjetivo a la vez. Objetivo en tanto el sujeto trata de captar el mundo que lo rodea para transformarlo. Pero subjetivo, en tanto, que todo conocimiento es producto del sujeto, por lo cual, no está libre de parcialidad que le impone los intereses de clase.

Para este modelo, el conocimiento objetivo no es absoluto como lo define el materialismo, pero tampoco es relativo como pugna el idealismo, sino que es parcial, históricamente determinado, es un proceso inacabado, condicionado por el desarrollo de la técnica y el papel que el individuo juega en él, ya que conocer es transformar.
3. Un acercamiento sociológico al aprendizaje
El aprendizaje también es objeto de estudio de la sociología. Para los fines propuestos en esta investigación, sólo se describirá a grandes rasgos, las principales implicaciones sociológicas de las tres teorías del aprendizaje anteriormente desarrolladas.

De manera general, se puede dividir a la sociología en dos grandes corrientes, las cuales tiene posiciones antagónicas con relación a como conciben a la sociedad y al papel que la educación juega en ella.

Se a dado forma a una corriente sociológica denominada estructural – funcionalista, inspirada en los trabajos de Émile Durkheim y Max Weber, cuyos representantes contemporáneos son Robert K. Merton y Talcott Parsons. Esta corriente concibe los fenómenos sociales como estructuras que cumplen una función necesaria para el sistema en su conjunto. Para Parsons: “la estructura de un sistema es el conjunto de propiedades de sus partes componentes y de sus relaciones y combinaciones que, para un conjunto particular de propósitos analíticos pueden tratarse lógicamente y empíricamente como constantes dentro de límites definidos”.

El punto de partida del estructural – funcionalismo, es el análisis de la sociedad global y los requerimientos esenciales para su existencia, supervivencia, renovación e integración.

Conciben a la sociedad como un todo estructural, armónico y equilibrado, en donde los diferentes roles, son ocupados, según las capacidades de cada individuo. Parsons, afirma: “Atribuimos la supremacía en el alcance de las metas, a la personalidad de los individuos”.

El Estado, para esta corriente sociológica, es la instancia que representa el interés general de los individuos que componen un sistema social. El Estado, es el encargado, de mantener el equilibrio y la armonía de la sociedad.
Los teóricos de esta corriente, basándose en el presupuesto de que la sociedad está estratificada, ven a la educación como el medio principal para la movilidad social. El acceso a la educación es un medio básico para el ascenso social y económico. Por lo que, le concede a la educación, un papel fundamental para el mejoramiento de la sociedad en general. La educación es definida por Durkheim, como: “La acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él, tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado”.

La educación es un medio de culturalización, un medio por el cual las generaciones adultas capacitan a las generaciones jóvenes. Pero también es un medio de potenciación, en donde se desarrollan todas las habilidades del individuo, que le va a permitir desempeñar el rol que le sea asignado por la sociedad.

En consecuencia, visto el aprendizaje ya sea como un cambio de conducta provocado por el medio, como lo definen las teorías ambientalistas, o como una restructuración cognitiva del individuo, como lo sostienen las teorías cognoscitivistas, se enmarca dentro de la corriente estructural – funcionalista. Ya que por un lado, se ve al individuo totalmente pasivo, sujeto a las arbitrariedades que le impone el medio social. Y por otro lado, se centra el interés en el individuo y su singularidad, al margen de un medio social que lo condiciona, pero susceptible de transformarse.

Por lo que, tanto las teorías ambientalistas como las cognoscitivistas contribuyen a que el aprendizaje, sea un medio para que el individuo se adapte pasivamente a la sociedad existente, unas por sobre ponderar la influencia del ambiente social y, otras por desdeñarlo.
En contraparte al estructural – funcionalismo, se ha formado una corriente sociológica crítica, inspirada en el marxismo, la cual, considera a la lucha de clases como el fenómeno fundamental en que se basa toda formación social. Para Carlos Marx:

La historia de todas las sociedades hasta nuestros días es la lucha de clases. Hombres libres y esclavos, patricios y plebeyos, señores y siervos, maestros y oficiales, en una palabra: opresores y oprimidos se enfrentaron siempre, mantuvieron una lucha constante, velada unas veces, y otras franca y abierta; lucha que terminó siempre con la transformación revolucionaria de toda la sociedad o el hundimiento de las clases en pugna.

Los fundadores de esta corriente son Marx, Engels y Lenin principalmente, pero la lista de los continuadores del marxismo es tan amplia, que sería imposible siquiera, realizar un resumen sucinto de la postura y contribuciones de todos ellos. Así que, sólo se expondrán las principales aportaciones en el ámbito educativo.
A pesar de las diferencias que existen entre los representantes de la sociología marxista, todos coinciden en poner a la lucha de clases como el fenómeno fundamental de todo hecho social. Entonces, si la sociedad se basa en la lucha de clases, el Estado es concebido explícitamente como un aparato represivo y persuasivo a la vez, que utilizan las clases dominantes para imponer su ideología. Según Althusser, “el Estado es una máquina de represión que permite a las clases dominantes, asegurar su dominación sobre la clase obrera para someterla al proceso de extorsión de la plusvalía; es decir, a la explotación capitalista”.

El Estado representa los intereses de las clases dominantes y, es un medio para legitimar su ideología.
La educación institucionalizada es para esta corriente, un aparato ideológico del Estado, que legitima los intereses de las clases dominantes. Por tanto, la escuela, en vez de ser un medio de promoción social, como lo sostienen los estructural – funcionalistas, es un medio para reproducir las relaciones de producción del capitalismo. Como lo señalan Baudelot y Establet: “La enseñanza primaria es el lugar principal en el que se efectúa la división de la sociedad en clases. Por una parte, la enseñanza, asegura una distribución material, una repartición de individuos en los dos polos de la sociedad; explotados y explotadores. Y, por otra parte, asegura una función política e ideológica de inculcación de la ideología burguesa”.

La educación escolar, tiene una doble función: reproduce la división de las clases sociales y, legitima la ideología de las clases dominantes.

El acierto principal de la sociología marxista, es que ve a la educación y a la escuela, como un espacio político, en donde las relaciones de poder ocupan un lugar importante. Para Bordieu y Passerón, “toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural”.

Sin embargo, es importante señalar que más allá de las tesis reproduccionistas, los representantes contemporáneos de la sociología marxista, sostienen que si bien la escuela es un medio del que se valen las clases dominantes para imponer una cultura de dominación, la inculcación ideológica no se efectúa sin contradicciones y luchas de los estudiantes por resistirse a dicha imposición.

Los teóricos de la resistencia, se oponen a ver las escuelas sólo como legitimadoras de una cultura de opresión y, pugnan por percibir los espacios escolares como medios de lucha, de conflicto, de enfrentamiento entre una ideología dominante que trata de imponerse y, unas prácticas de resistencia a esa imposición, que luchan por construir un mundo radicalmente diferente donde no impere la explotación. Las escuelas son espacios dialécticos de imposición y resistencia. Para Peter McLaren, la escuela debe verse:

…no simplemente como un lugar de adoctrinamiento o socialización o como un sitio de instrucción, sino también como un terreno cultural que promueva la afirmación del estudiante y su autotransformación. La escuela funciona simultáneamente como medio para dar poder a los estudiantes en torno a justicia social y como un medio para sostener, legitimar y reproducir los intereses de la clase dominante dirigidas a crear trabajadores obedientes, dóciles y mal pagados.

La comprensión dialéctica de la educación desde la perspectiva marxista, permite ver a las escuelas como espacios tanto de dominación como de liberación.
Para Henry Giroux, uno de los principales representantes de la teoría de la resistencia, el valor fundamental de la educación, es que es un medio para “estimular la lucha política colectiva alrededor de los problemas de poder y determinación social”.

Desde la sociología marxista, la educación sólo tiene sentido en tanto, promueve colectivamente acciones encaminadas a la transformación radical de la realidad, con el propósito de construir un mundo menos injusto y más humano.

Es más que evidente, que la concepción de aprendizaje como producto de la interacción del sujeto colectivo con el objeto de conocimiento a través de la acción transformadora, postura que se desprende de las teorías interaccionistas del aprendizaje, se enmarca en una sociología marxista, en donde la transformación, tanto del sujeto como del mundo social que lo rodea, es el elemento principal.
4. Un acercamiento pedagógico al aprendizaje

De las teorías del aprendizaje estudiadas, se desprenden modelos pedagógicos determinados.

Cuando el aprendizaje es visto como un simple cambio de conducta, como se desprende de los planteamientos hechos por las teorías ambientalistas, le subyace un modelo pedagógico heteroestracturalista, en donde el alumno es visto como un objeto, como un ser pasivo, receptivo, al que sólo hay que transmitirle conocimientos. En cambio, el conocimiento juega un papel activo. Se propicia un conocimiento memorista, verbalista y repetitivo, el cual es manipulado y controlado por el maestro. Para Louis Not, el modelo heteroestructuralista, “conduce a tratar al alumno como un objeto y a someter la situación educativa a la primacía del objeto que se dará a conocer”.

El modelo heteroestructuralista tiende a enseñar, instruir, formar. Se enseña una materia a los niños desconociendo sus intereses y necesidades, así como, las características propias de su desarrollo intelectual. Se trata al niño como a un adulto pequeño. Se ve al niño como un recipiente vacío al que sólo hay que verterle información. Para este modelo el niño es malo por naturaleza y, en consecuencia, la educación debe encargarse de moldearlo para que logre ser un individuo productivo en la sociedad establecida. Así pues, la educación es la acción que el maestro ejerce sobre el niño, sujeta a control y susceptible de ser condicionada y reforzada estrictamente.

En contra posición al modelo heteroestructuralista, se encuentra el modelo autoestructuralista, el cual da fundamento a las teorías cogniscitivistas, en donde el aprendizaje es visto como un reestructuración cognitiva elaborada por el sujeto al margen de la realidad circundante.

En el modelo autoestructuralista, el estudiante es el que ocupa el papel principal y, el maestro y el conocimiento, ocupan un papel subordinado. El estudiante es capaz de prescindir del maestro, ya que el solo es capaz de moldear su propia vida. El maestro, ocupa un lugar estorboso en la educación. Al niño debe propiciársele un ambiente de completa libertad, en contacto directo con el objeto de conocimiento y, él solo, podrá construir una visión original de la realidad, al margen de la influencia nociva de cualquier adulto. Para Louis Not, el modelo de auto estructuración “conduce a tratar al alumno como un sujeto y a someter la situación educativa a la primicia del sujeto”.

En este modelo pedagógico, se declara que el alumno lleva en sí mismo los medios para lograr su propio desarrollo intelectual y moral y, que toda la acción que intervenga en él, por parte de la generación adulta, no hará sino deformarlo y obstaculizarlo. Se asienta la tesis de que el niño es bueno por naturaleza.
En este modelo pedagógico, se inscriben teóricos como: Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Tolstoy, Key, Cousinet, Dewey, Claparede, Montessori, Decroly, Kerschensteiner, Ferriére, Freinet, Nelly, Reddie, Hahn, Carl Rogers, entre muchos otros más.

El aprendizaje, como producto de la interacción entre el sujeto y el objeto a través de la acción transformadora, se enmarca en un tercer modelo pedagógico, que Loui Not denomina, Interestructuralista. Este modelo pedagógico no le da la primacía ni al objeto ni al sujeto, sino a la interacción de ambos.
El estudiante así como el objeto de conocimiento juegan un papel importante. El estudiante construye conocimientos en la medida en que interactúa con el objeto de conocimiento y lo transforma. El niño y el objeto se transforman y condicionan mutuamente.

Para Louis Not, “los factores determinantes de la adquisición de los conocimientos no están ni sólo en el sujeto, ni sólo en el objeto, ni vinculados a la preponderancia de éste o aquél, sino en la interacción sujeto – objeto”.

En este modelo pedagógico el maestro y el alumno juegan un papel igualmente importante en el proceso de conocimiento. El maestro es un propiciador de contextos pedagógicos, en donde el niño colectivamente construye el conocimiento. Aquí el maestro no transmite conocimientos, ni instruye, ni enseña, sino que en una relación dialógica, horizontal con el niño, le problematiza su visión del mundo para que lo transforme.

En el modelo pedagógico interestructuralista se inscriben teóricos como: Wallon, Vygotsky, Paulo Freire, Henry Giroux, Peter McLaren entre otros, los cuales proponen como principio fundamental, transformar radicalmente la realidad, para construir un mundo más alentador, en donde no impere la ganancia, la avaricia y el lucro feroz.

Citado en MARX, M. H. y HILLIIX, W. A., Sistemas y teorías psicológicas contemporáneas, edit. Paidós, Buenos Aires, 1983, p. 45.
BIANCHI, Ariel Edgardo, Del aprendizaje a la creatividad, edit. Braga, Buenos Aires, 1990, pp. 60 y 61.
Con información de ARDILLA, Rubén, Psicología del aprendizaje, edit. Siglo XXI, México, 8ª ed., 1976, pp. 66, 67 y 68.
Citado en MARX, M. H. y HILLIIX, W. A. Op. Cit, p. 87.
BIGGE, M. L. y HUNT, M. P. Bases psicológicas de la educación, edit. Trillas, México, 1970, p. 408.
Citado en LARRAGUIVEL, Ruiz Estela, Reflexiones en torno a las teorías del aprendizaje, en antología “Teorías del aprendizaje”, Universidad Pedagógica Nacional, 1987, p. 232.
Ibidem, p. 231.
Citado en BIANCHI, Ariel Edgardo, op. cit. p. 88.
BIGGE, M. L. y HUNT, M. P. op. cit., p. 365.
Con información de HERRERA, Montes Luis, Psicologías del aprendizaje y los principios de la enseñanza, s. e. México, 1975, pp. 57, 58, 59 y 60.
Con información de BIGGE, M. L. y HUNT, M. P., op. cit., Pp. 385 y 386.
Citado en PALACIOS, Jesús, La cuestión escolar. Críticas y alternativas, edit. Laia, Barcelona, 2ª ed., 1989, p. 130.
WALLON, Henri, La evolución psicológica del niño, edit. Crítica, Barcelona, 2000, pp. 38, 39 y 40.
TRAN – TRONG, Qué ha dicho verdaderamente Wallon, edit., Docel, Madrid, 1971, pp. 132 y 133.
Con base en MERANI, Alberto. L. Psicología y pedagogía. Las ideas pedagógicas de Henri Wallon, edit. Grijalbo, México, 1969, pp. 96 y 97.
PIAGET, Jean, El nacimiento de la inteligencia en el niño, edit. Grijalbo, México, 1990, p. p. 16 y 17.
Ididem, p. p. 18.
PIAGET, Jean, Psicología y epistemología, edit. Emecé, Buenos Aires, 1972, p. 101.
Ibidem. P. 357.
VYGOTSKY, Semionovich Lev, Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas, edit. Quinto Sol, México, s. e., p. 84.
Citado en WERTSCH, James V. Vygotsky y la formación social de la mente, edit. Paidós, México, 1988, p. 80.
BRAUSTEIN, Néstor, Psicología: ideología y ciencia, edit. Siglo XXI, México, 1975, p. 7.
ROSENTAL, M. y LUDÍN, P. Diccionario filosófico, edit. Política, La Habana, 1976, p. 22.
SCHAFF, Adam, Historia y verdad, edit. Grijalbo, México, 1974, p. 83.
ROSENTAL, M. y LUDÍN, P., op.cit., p. 23.
SCHAFF, Adam, op. cit., p. 85.
TALCOTT, Parsons, El sistema de las sociedades modernas, edit. Trillas, México, 1974, p. 27.
Ibidem, p. 119.
DURKHEIM, Émile, Educación y sociedad, edit. Coyoacán, México, 4ª ed., 2001, p. 49.
MARX y ENGELS, Manifiesto del partido comunista, obras escogidas en tres tomos, edit. Quinto Sol, México, 2ª ed., 1985, t. I, p. 110.
ALTHUSSER, Louis, Ideología y aparatos ideológicos de Estado, edit. Quinto Sol, México, 1970, p. 20.
BAUDELOT, Ch. y ESTABLET, R., La escuela capitalista, edit. Siglo XXI, Mëxico, 1976, p. 196.
BOURDIEU, Pierre y PASSERON, Jean – Claude, La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, Edit. Laia, Barcelona, 2ª ed., 1981, p. 45.
MCLAREN, Meter, La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación, edit. Siglo XXI, México, 2ª ed., 1998, p. 204.
GIROUX, Henry, Teoría y resistencia en educación, edit. Siglo XXI, México, 1992, p. 148.
NOT, Louis, Las pedagogías del conocimiento, edit. Fondo de Cultura Económica, México, 1987, p. 13.
Idem.
Con base en PALACIOS, Jesús, La cuestión escolar. Críticas y alternativas, edit. Laia, Barcelona, 2ª ed., 1989. GADOTTI, Moacir, Historia de las ideas pedagógicas, edit. Siglo XXI, México, 2ª ed. 2000. NOT, Louis, Las pedagogías del conocimiento, edit. Fondo de Cultura Económica, México, 1987. ABBAGNANO, N. y VISALBERGHI, A. Historia de la pedagogía, edit. Fondo de Cultura Económica, México, 1964. CÂTEAU, Jean, Los grandes pedagogos, edit. Fondo de Cultura Económica, México, 1959.
NOT, Louis, op. cit., p. 10.


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TEXTO 2 CONGNOSITIVISMO

LA MOTIVACION
-Los motivos de la conducta. Los conductistas no les importa lo que pueda haber en el interior de las personas. La conducta esta producida por estímulos.


Desde dentro del sujeto  variables subjetivas

CONDUCTA


Desde fuera del sujeto E R

Un mismo estimulo produce respuestas diferentes en las personas. Además de los estímulos hay otros variables subjetivos que influyen en la conducta.
Eje: cuando los vaqueros realizan una larga marcha en busca de oro.

Vaqueros larga marcha oro

. conducta estimulo
Pero también podríamos ver el motivo interno de la ambición de ser ricos.

TEORIAS SOBRE LA MOTIVACION
-Se han dado varias teorías sobre la motivación de la conducta.

TEORIA DE LOS INSTINTOS
Es una teoría de carácter biológico que se basa en una realidad orgánica corporal que son los instintos. Pertenece a la sicología tradicional. Explica la conducta como una propuesta del organismo, es decir, explica la conducta desde dentro del sujeto.
Afirma que existen en el sujeto unas disposiciones innatas que impulsan al individuo a actuar de una forma prefijada dirigiendo su acción a una serie determinada de objetos. Esas disposiciones internas son los instintos.
Los instintos son tendencias innatas, especificas, estereotipadas y con valor de supervivencia.
Innatas  que se tienen por herencia, no adquiridas o aprendidas.
Especificas quedan de la misma forma en todos los individuos de la misma especie.
Estereotipados las conductas instintivas son rígidas, fijas que se realizan siempre de la misma manera.
Valor de supervivencia la finalidad de las conductas instintivas, es asegurar la supervivencia.
En esta teoría los estímulos externos ignorados solamente sirven para desencadenar o poner en marcha los instintos.
Esta teoría se aplica a la conducta animal y humana, y adquirió un a gran importancia a partir de las teorías evolucionistas de Darwin que afirmaban el parentesco entre hombres o animales. Esta teoría representaba la siguiente dificultad:
- Las conductas humanas son muy diferentes y había que buscar un instinto para cada conducta. Y eso se puso de moda hacer listas de instintos y se llegaron a hacer listas enorme.



PRINCIPALES CONDUCTAS INSTINTIVAS
- Conducta para compensación de carencia comer
- “ “ eliminar tensiones dormir
- “ “ eliminar sobrantes tos, vomito
- “ “ evitar daños huir
- “ “ aumentar el placer  repetir lo agradable
- “ “ aumentar la especie  conductas sexuales

TEORIA DE LA REVOLUCION DEL IMPULSO
Esta teoría tiene como autor al psicólogo americano Hull, es una teoría biológica de carácter hemostático, esta teoría esta basada en el concepto de homeostasis que este concepto fue propuesto por el psicólogo Cannon expone la homeostasis.
Homeostasises el proceso por el cual el organismo tiende a conservar su propia integridad manteniendo el equilibrio interno y externo y si ese equilibrio se rompe aparece la enfermedad e incluso la muerte.

El concepto de homeostasis, al principio se aplicaba al funcionamiento de los cuerpos en el campo de la biología y después también se aplica a la sicología.
Basándose en este concepto Hull propuso su teoría de la revolución del impulso que dice lo siguiente:
-Cuando un organismo tiene una necesidad, esa necesidad origina impulsos para buscar un incentivo que satisfaga esa necesidad, por tanto las necesidades son los motivos de la conducta.
Las conductas causadas por esas necesidades sirven para satisfacer las necesidades, reducir el impulso y eliminar carencias.
En esta teoría, el incentivo que se busca tiene un valor hemostático por que sirve para restablecer el equilibrio. Es una teoría mixta de instintos e incentivos.






















Una vez producida la requilibracion las carencias, necesidades, impulsos desaparecen.
Los motivos de la conducta son: LAS NECESIDADES(básicas en esta conducta)

Carencia Necesidad Impulso Conducta apetitiva



OBSTACULOS

Frustración Insatisfacción

Esta teoría es valida para explicar conductas que sirven para satisfacer necesidades primarias, hambre, sed, ...Pero n es siempre valida para explicar conductas superiores.

TEORIA SICOANALISTA SOBRE LA MORTIVACION
Esta puede incluirse dentro de las teorías hemostáticas. Freud explica la conducta a partir del inconsciente. Piensa que los motivos conscientes son insuficientes para explicar los motivos de la conducta.
El gran descubrimiento de Freud fue el inconsciente y a partir de esto es desde donde hay que explicar la conducta. Aquí están los impulsos:

Eros instinto de vida y creación
Hay dos fuerzas
Thanatos instinto de violencia

TEORIA DEL INCENTIVO
Un incentivo es algo que tiene valor para un sujeto y por eso le invita a la acción por sus propiedades atractivas.
Esta teoría sostiene que los incentivos tienen una función motivadora para realizar conductas prescindiendo de su valor hemostático.
Simplemente realizamos conductas para conseguir algo que nos gusta y nos atrae.

TEORIA DEL APRENDIZAJE (Skiner)
Muchas conductas se realizan por que se nos a motivado en virtud de un aprendizaje.

TEORIA DE IMITACION
Según esto los motivos de algunas conductas son imitación.

TEORIA COGNITIVA
Esta destacada el papel del conocimiento como elemento motivados. El motivo de la conducta es el deseo de saber.

TEORIA DISONANCIA COGNITIVA
La teoría principal es: son la disonancia cognitiva los que motivan al hombre a cambiar su modo de pensar o su conducta para eliminar esa disonancia.
Disonancia es la contradicción entre lo que pensamos y la realidad o la contradicción entre lo que pensamos y la conducta que realizamos.
Esto produce insatisfacción y por eso produce el deseo de eliminar esta insatisfacción y por eso esta teoría se puede considerar hemostática.
La eliminación de las disonancias produce un efecto gratificante semejante a la satisfacción de requilorio orgánico.
Eje :
Persona que sabe que fumar es malo pero sigue fumando.
-El concepto opuesto es la consonancia.

Instintos
Necesidades
Motivos internos
Psicoanalista
Cognitiva

Aprendizaje
Motivos externos Imitación
Incentivo


CLASIFICACION DE LAS NECESIDADES
Las necesidades son motivos para actuar

Clasificación de las necesidades humanas
Es una teoría compleja y discutido en psicología, y por eso han ofrecido muy distintas clasificaciones.
Hay una clasificación de carácter general que es admitida por todos.
1° Se distinguen dos clases de necesidades o motivos:
a) Primarias son necesidades de carácter biológico con valor de supervivencia. No aprendidas e innatas comunes a todos los seres humanos y generalmente insoslayables (inevitables). Estas necesidades Maslow las denomina necesidades deficientes.
b) Secundarias Son necesidades de carácter social. Adquiridas distintas por cada persona y cada grupo y que no son absolutamente imprescindibles. Maslow las denomina de crecimiento.

LA PIRAMIDE DE MASLOW
Clasificación más común en psicología. 1468-1970 Maslow escribió un libro “el hombre autorrealizado “ y este titulo alude a la idea de las teorías de la autorrealización.

-La pirámide establece un orden de necesidades, que es doble:
1° Orden de valor o importancia El valor aumenta a medida que se sube en la escala. Por lo tanto las necesidades son más valiosas cuanto más arriba están.
2° Orden de necesidad Son mas necesarias las de abajo que las de arriba. Normalmente no se puede llegar a las necesidades superiores sino se tiene las inferios. Por eso, la pirámide de Maslow no es solamente una calcificación de las necesidades sino un programa de desarrollo que debe seguir el ser humano para conseguir la autorrealización.




LOS ESTILOS MOTIVACIONALES
1° Definición  Son formas de motivarse una persona para realizar determinadas conductas.
2° Hay dos clases de estilos motivacionales:
a) IntrínsicoAuto reforzarse con motivos internos personales, pueden ser:
1- Autorrealización
2- Consecución de metas y objetivos fijados por el propio sujeto.
3- El deber
4- Ser consecuente con las ideas propias
5- Satisfacción por las cosas bien hechas
6- Motivos personales inconscientes.
b) Extrínseca Actuar por refuerzos externos a la persona, pueden ser:
1- Reconocimiento social
2- Consecución de metas y objetivos fijados por otras personas.
3- Salarios.
4- Desempeño de un papel social
3° Origen Estas dos formas de actuar pueden deberse a factores hereditarios, pero sobretodo se debe al tipo de educación que reciben los niños.
Una educación que fomenta en los niños la independencia, autoestima, toma de decisiones favorecen la motivación intrínseca.
Una educación que les da todo hecho les favorece la independencia, motivación extrínseca.
Hay también dos clases de personas:
- Independientes se valen por si mismas y se autoprograman.
-Dependientes dependen de otros y les tiene que programar.




ATRIBUCIONES

La teoría de la atribución es el estudio y la explicación de cómo se perciben las causas motivos de la conducta. Existen dos posibles causas o motivos de la conducta:

-CAUSAS SITUACIONALES, EXTERNAS, CONDICIONALESQue pertenecen a la situación que les rodea y por tanto esas causas externas a la persona.
-CAUSAS PERSONALES, DISPOSICIONALES, INTERNASSon
causas que pertenecen a la persona y forman parte de su personalidad.

La conducta de una persona se puede explicar por causas externas o internas. La tendencia que tenemos a hacer atribuciones de causas o motivos de la conducta es algo innato, natural. Esa tendencia responde a la necesidad que tenemos de conocer los motivos de la conducta de las personas para saber como tenemos que reaccionar.
La atribución de causas puede referirse a la conducta de los demás y a la conducta propia.
-Causas de la conducta propiaSolemos atribuir nuestros éxitos a causas internas y nuestros fracasos a causas externas, a las circunstancias.
-Causas de la conducta de los demásSolemos atribuir los éxitos de los demás a causas externas y los fracasos a internas.

ERROR FUNDAMENTAL DE ATRIBUCION
Consiste en la tendencia general a atribuir la conducta de los demás a causas internas y la propia a causas externas. Dentro de este error fundamental de atribución se pueden diferenciar errores más concretos:
-Respecto de la conducta propia atribuir los éxitos o meritos personales y los fracasos a los factores externos.
-Respecto de la conducta de los demás son también errores si se trata de los demás o atribuir los éxitos de los demás a causas externas y los fracasos a internas.


LA FRUSTRACION

Definición  Es el estado psíquico en que se encuentra una persona por verse privado de la satisfacción de sus necesidades o impulsos.
Hay un caso especial de frustración:
BOVARISMO Estado de insatisfacción general por que se piensa que eres mas de los que eres y creen que la vida les debe tratar mejor.
-Causas:
. Obstáculos  Es todo aquello que se interpone entre una persona y la satisfacción de los impulsos. Pueden ser físicos, sociales ( normas, leyes...), morales, etc...
. Deficiencias Limitaciones, carencias, físicas, corporales o psíquicas.
. Conflictosquerer dos o más cosas que son incompatibles.


EFECTOS DE LA FRUSTRACION
1) Sensación de insatisfacción, desagrado, malestar.
2) Desorganización de la conducta.
3) Agresividad:
-Normal: Consiste en la lucha por la vida
-Negativa: Conducta desproporcionada por el estimulo.
Puede manifestarse de dos maneras:
. Física: Se traduce en hechos.
. Verbal: Cuando se queda en meras palabras.

OBJETIVO DE LA FRUSTRACION
1°) Generalmente contra el objeto o la causa que nos produce la frustración.
2°)Hacia personas o cosas relacionadas con las causas de la frustración.
3°) Personas o cosas que no tienen nada que ver.
4°) Se orienta hacia el propio sujeto frustrado. Se hecha la culpa de sus fracasos y puede conducirlo a un complejo de inferioridad, depresión y suicido.




MECANISMOS DE DEFENSA DE LA FRUSTRACION
La persona frustrada trata de liberarse de la frustración y sus consecuencias y por eso recurre a una serie de mecanismos que se utilizan de forma inconsciente para protegernos de la frustración.
-Generalización Quitarle importancia a nuestra mala conducta generalizándola.
-Vanalización Restarle importancia a las cosas.
-Racionalización Justificar con razones una conducta que es injustificable.
-Proyección Consiste en echar a los demás la culpa de nuestros fracasos.
-Identificación Nos atribuimos las cualidades buenas que poseen los demás.
-Reacción Exagerar aquello en lo que uno es deficiente aparentando lo contrario de lo que uno es, para disimular.
-Represión Ocultar los impulsos desagradables.
-Sublimación Sustituir impulsos malos por conductas buenas.
-Compensación Compensar el fracaso en una actividad con la victoria en otra.
-Supercondensación Superar una deficiencia llegando a sobresalir en aquello que se era deficiente.

EL SUEÑO Y LOS SUEÑOS
El estudio del sueño es bastante reciente y comienza a partir de 1930. En USA hay un centro de investigación del sueño y por eso muchos de los psicólogos son americanos. Este fenómeno ha interesado a psicólogos, psiquiatras y neurofisiólogos.
El hecho o el motivo por el que interesa el estudio del sueño es porque es un hecho que ocupa 1/3 de nuestra vida.
El tema del sueño esta presente en la literatura:
-Shakespeare llamaba al sueño, muerte falsificada.

EL RITMO CIRCADIANO
Es el ritmo biológico que desarrolla nuestro cuerpo a lo largo de un ciclo de 24 horas. Esto comprende horas de descanso, horas de vigilia, etc. Es como el reloj biológico del cuerpo, comienza con el despertar y concluye con el sueño nocturno. Este ritmo se manifiesta en muchas cosas, como por ejemplo, la temperatura corporal.
La violación del ritmo circadiano puede traer consecuencias desagradables por alterar las horas de sueño, comida, etc.

RETRASO DEL JETT
En el cambio de horario que se produce como consecuencia de los vuelos tras oceánicos.
Tristeza del lunes Sensación de mal estar (sueño, cansancio,...) que se experimenta el lunes por haber alterado los horarios el fin de semana.
Insomnio del domingo Es el no poder dormir el domingo por haber dormido mas anteriormente o el sábado.

LA ENSOÑACION
Es un fenómeno psíquico que se produce en el estado de conciencia por lo tanto, es un fenómeno consciente; consiste en soñar despierto.
La ensoñación es hija de la fantasía.
Hay diferencia entre la percepción y la fantasía; la percepción nos ata al aquí ahora en espacio y tiempo; las fantasías nos permiten romper las barreras del espacio y el tiempo ( soñar en el pasado, futuro en lugares lejanos...)

FUNCIONES DEL ENSOÑACION
1°) Función compensatoriaConsiste en hacer realidad soñando lo que en la vida real no nos da. Compensar los fracasos y las frustraciones con sueños fantásticos en lo que todo sale bien.
2°) Función lúdica Consiste en trasformar la realidad en los juegos. Estos juegos infantiles son importantes en el desarrollo del niño y sirven para desarrollar su inteligencia, su adaptación social y para escoger el futuro.
También esta presente en la vida y en los juegos de los adultos aunque en menos proporción.
3°) Función creadora La fantasía puede dar origen de creaciones, ideas, etc.
4°) Función utópica
5°) Función sustitutiva  Consiste en sustituir la realización efectiva, sobre todo es mala por su realización imaginativa, soñando que se realiza.
6°) Función adoptativa Consiste en ensayar el futuro preparando la adaptación o situaciones futuras.

Valoración:
-Soñar es gratis, bueno y saludable. El peligro esta en el exceso de fantasía que puede conducirnos a la parálisis de la acción y al desanimo.
Lugar para soñar Cualquier sitio es bueno.
Tiempo Cualquier hora del día
¿Quiénes sueñan?  Todos tenemos a diario ensoñaciones aunque más los jóvenes.
Contenido Múltiple y variable y esta relacionado con la vida de cada día.

EL CICLO DEL SUEÑO
Consta de cinco fases o estadios:
Estadio 1 Es una fase de transición de la vigilia del sueño. La respiración disminuye, aparecen las ondas alfa cuando cierras los ojos para dormir. Es un estadio de sueño ligero. Es fácil oír ruidos no muy fuertes. Se producen las imágenes, que son distintos de las ensoñaciones y de los sueños. Son imágenes fantásticas o experiencia sensorial sin estímulos y por eso parecen alucinaciones.
Duración Desde 15 minutos. Desde que cerramos los ojos para dormir, pero 5 minutos de sueño real.
Estadio2  El sueño y el descanso es mas profundo, pero se le puede despertar sin gran dificultad. Aparecen movimientos rítmicos que manifiestan estallidos de ondas cerebrales.
Duración  20 minutos
Estadio 3  se registran ondas lentas y amplias llamadas ondas delta. Es el comienzo del sueño profundo.
Duración  5 a 20 minutos.
Estadio 4 Continúan las ondas delta.
Duración 30 minutos.
El sueño es profundo, es el momento en que las personas caminan dormidas y los niños mojan la cama.
El cerebro todavía procesa algunos estímulos, y por eso podemos estar moviéndonos en la cama y no caernos.
Este proceso dura al menos una hora, después se produce el efecto inverso.
Eje: 1-2-3-4-3-2-1
Ese estadio 1 ascendiente se denomina MOR-REM. Este primer ciclo completo dura aproximadamente hora y media. Los siguientes duran un poco más. Este ciclo se repite cuatro o cinco veces a lo largo de la noche, y cada uno de esos termina con el estadio MOR –REM en el que aparecen los sueños. En los últimos ciclos no se da el estadio 4 y el estadio 3 aparece a veces y por eso el ritmo del sueño consiste en pasar del estadio 2 MOR/REM 2.

EL SUEÑO MOR-REM
Es la más interesante de las fases.
Duración  el primero unos 10 minutos los siguientes son más largos y los intervalos más cortos. El ultimo sueño MOR dura entre 30 y 40 minutos. Se producen los movimientos oculares rápidos, incluso movimientos independientes de cada ojo. Estos movimientos indican el comienzo de un sueño. Se producen cambios súbito de las pupilas, la respiración es rápida e irregular, aparecen finos movimientos de los dedos. Hay una parálisis muscular aunque pueden producirse sacudidas. Se producen fenómenos sexuales como: la erección y eyaculacion masculina y la lubricación femenina. La erección matutina es fruto del ultimo sueño MOR y puede ir por sueños eróticos o no. Durante 30 minutos es un estado de sueño profundo. Existe una gran actividad interna cerebral, sin embargo el cuerpo exteriormente esta totalmente inmóvil.
Cada noche un 20-25 % es MOR-REM. Cuando se despierta una persona durante el sueño MOR mas del 80 % recuerdan claramente el sueño que estaban teniendo, a veces se puede soñar en otras fases distintas, pero esos sureños son diferentes y suelen ser de hechos aislaos.

¿ POR QUE SE MUEVEN LOS OJOS?
Una explicación es que el durmiente esta visualizando los sueños como si estuviera en una sesión de cine.
Otros dicen que son un reflejo de la actividad del sistema nervioso.

LOS TRATORNOS DEL SUEÑO
-Insomnio:
-Definición Es un estado constante que consiste en tener dificultades constantes para dormir o para permanecer dormido.
-Efectos Sentir sueño, leve irritación, leve temblor de manos, perdidas temporales de la atención, mala percepción de estímulos, sobre todo en tareas lentas y monótonas como conducir un coche.
-Remedios
1°- Descansar antes de ir a la cama
2°- Evitar fuertes cenas.
3°- Tomar leche.
4°- Irse a la cama a horas regulares.
5°- Evitar siestas
6°- Tranquilidad aunque no duermas.
Tomar píldora o alcohol no es recomendable:
a) reducen el sueño MOR.
b) Las pastillas sirven para una noche
c) Puede crear adicción.

-Narcolepsia:
Sufrir ataques de sueño irresistibles y periódicos, incluso en el lugar y el momento menos oportuno.

-Terrores nocturnos:
-Apnea

LOS SUEÑOS
El hecho de los sueños es universal. La investigación de los sueños tradicionalmente dependía de un único procedimiento, el soñador relata el sueño, pero ese procedimiento tenia un inconveniente: mal recuerdo.
Hubo un hecho decisivo en la investigación de los sueños que fue el descubrimiento del sueño MOR y su relación con los sueños, por que si se despierta a una personar durante el sueño MOR lo recuerda perfectamente.
¿Cómo son?
Los sueños del estadio MOR son muy coloristas llenos de emoción y mas fantásticos que las ensoñaciones.
Los acontecimientos de los sueños se suceden de forma ilógica. Los escenarios cambian rápido, la gente aparece y desaparece. No se respetan las leyes físicas. Pueden ser tan intensos que los confundes con la realidad.
Contenido: ¿En que soñamos?
Lo más habitual es soñar con hechos del día anterior. Solo uno de cada 10 sueños entre jóvenes y uno de cada 30 mujeres tienen un carácter sexual. La mujer sueña con hombres y mujeres a partes iguales, los hombres sueñan con hombres en un 60%. Los sueños en su mayoría no son agradables.
¿Por que soñamos?
Sobre esto hay varias explicaciones. El que más a estudiado esto es Freud.

TEORIA FREUDIANA-“ El estudio de los sueños” (Freud)
Afirma que los sueños son como una válvula de seguridad psíquica esa válvula permite expresar sentimientos que de otra manera no podrían manifestarse a la conciencia. El “yo” realiza la función de la censura sobre los estímulos que vienen del inconsciente autorizando la realización de algunos y reprimiendo los que consideran malos.
Durante el sueño la conciencia esta dormida no hay censura, por eso los impulsos pueden manifestarse libremente por que no hay nada que se lo impida manifestándose en forma de sueño.

NIVELES DE LA MEMORIA ESTRUCTURA DE LOS SUEÑOS

Consciente Contenido manifiesto

Preconsciente Elaboración secundaria

Inconsciente Distorsión

Censura

Contenido latente


Sueños y fantasías Sueños y fantasías
Infantiles posteriores





Para Freud son una manifestación simbólica de los impulsos del inconsciente. Casi todos los sueños del adulto pueden ser reducidos en un termino e impulsos o deseos eróticos. También hay sueños que manifiesta el thanatos.
Los sueños son el camino que nos permite conocer los conflictos profundos del individuo en problemas de la infancia.

EL CONTENIDO MANIFIESTO
Es lo que el sueño significa a primera vista y directamente.
Freud dice que el verdadero significado de los sueños esta en el contenido latente.
El contenido manifiesta la expresión censurada simbólica del contenido latente.
El contenido latente es la expresión de impulsos que proceden del inconsciente.

TEORIA I
Los sueños son lo que son y su significado es el que significa a primera vista.
TEORIA II
Los sueños sirven para procesar información. Sirven para seleccionar y grabar en la memoria las experiencias del día anterior.
TEORIA III
Función creadora de los sueños, partiendo de las ideas y preocupaciones del sujeto. El sueño realiza una actividad creadora que se puede manifestar en creaciones artísticas.

TEXTO 1 Conductismo

Es lógico que a estas corrientes se las denomine cognitivo-conductuales y no conductual-cognitivas, es decir, que se ordenen como un concepto donde lo cognitivo va por delante como lo mas definitorio y fundamental. Y es lógico porque son estos últimos aspectos cognitivos los que predominan en esta corriente,. Así como los que hoy en día son objeto de estudio y profundización. Pero ambos aspectos surgieron en el tiempo en orden inverso a su prevalencia actual, primero el conductismo y luego el cognitivismo. Deben ir unidos porque, en su modo de entender al hombre, los conceptos de uno surgen del otro, sucediéndose cronológicamente. Y es en este orden cronológico en el que van a ser expuestos a continuación.
Conductismo
Concepto y fundamentos teóricos
El conductismo es una corriente dentro de la psicología que, en su momento, representa la revolución más radical en el enfoque del psiquismo humano. Nace en un momento histórico (Siglo XIX) dominado por el introspeccionismo e irrumpe en el mismo considerando que lo que le compete es la conducta humana observable y rechazando que se tenga que ocupar de la conciencia.
Su fundamento teorice está basado en que a un estimulo te sigue una respuesta, siendo ésta el resultado de la interacción entre el organismo que recibe el estimulo y el medio ambiente.
El nacimiento del conductismo suele centrarse en J.B Watson (l9l3). Desde sus inicios esta corriente estuvo muy relacionada con la psicología experimental. Se podría decir de hecho que si el evolucionismo de Darwin estableció una continuidad filogenética entre el animal y el hombre, el conductismo proporciona una continuidad epistemológica entre las ciencias que estudian al animal y las que estudian al hombre, teniendo como objetivo el estudio de su conducta.
Influenciado por Pavlov, quien consideraba que los actos de la vida no eran más que reflejos, y por Betcherev, que se interesaba especialmente por los reflejos musculares, el condicionamiento empieza a ocupar un lugar central en la teoría conductista.
El principio del condicionamiento surge al describir que en el organismo existen respuestas incondicionadas ante determinadas situaciones. Estudiando los procesos de condicionamiento se podrían detectar unidades o patrones muy precisos de estímulos y de respuestas, pudiéndose definir mejor la interacción entre organismo y ambiente. Así, se suponía que los comportamientos humanos complejos eran el resultado de una larga historia de condicionamientos. Y a través de estas conclusiones, comenzó a adquirir importancia el estudio del aprendizaje que comienza en el hombre desde su infancia .
Surgieron entonces, ya entre l920 y l960, varias teorías acerca del aprendizaje, siendo las más relevantes las de Thorndike, Torman, Hull, Skinner y Wolpe, entre otros (citados por Polaino-Lorente y Martinez-Cano).
Así, mientras Pavlov consideraba que el aprendizaje se producía por el conocido condicionamiento clásico, es decir, por la asociación temporo-espacial de un estimulo (condicionado o incondicionado y una respuesta), a Thomdike se le debe la introducción del termino refiaerco, pensando este autor que el aprendizaje era el resultado de una respuesta instrumental con la que se ha conseguido un estimulo gratificante o satisfactorio.
Hull, por su parte, opino que para que exista aprendizaje no es necesario que exista respuesta, argumentando estas deducciones con conceptos basados en el Llamado "conductismo molecular" .
Trae Hull, Wolpe anuncio que la conducta neurótica era un conjunto de hábitos persistentes de una conducta desadaptadora aprendida, ante situaciones que provocan ansiedad.
Y por ultimo Skinner, con su modelo de condicionamiento operante o también llamado voluntario, explico el aprendizaje mediante el anotisis del comportamiento y su relación con las contingencias de refuerzos introduciendo el término de modelado de la conducta .
Las aportaciones de Pavlov y Skinner, los padres del condicionamiento clásico y del operante, respectivamente, fueron especialmente importantes pues en ellas se consolidan las nociones mas elemento del conductismo y en ellas, además, están basadas la mayoría de las terapias puramente conductuales en l actualidad. Pavlov observo que una reacción que se producía natural mente tras una excitación llamada incondicional (por ejemplo: la saliva tras el alimento en la boca) podía producirse tras un estimulo cualquiera, si este último se había asociado con el estimulo incondicional (segregar saliva al oír el ruido de un timbre que se ha asociado a la introducción de alimentos en la boca). Por la asociación de un estimulo Llamado condicional a un estimulo incondicional, se obtiene una reacción o respuesta condicionad de Pavlov . Las propiedades de estas "relaciones temporales" entre estímulos y respuestas, pues a diferencia de las relaciones incondicionadas, estas pueden extinguirse Y para ello, para que se extingan, es suficiente con dejar de reforzarlas, es decir, con no presentar el estimulo incondicional durante un cierto tiempo.
Por su parte, Skinner, hizo estudios en su famosa jaula en la que un ratón se apoya sobre una palanca constituyendo cada acción de apoyarse una respuesta y recibe, después, un poco de comida. Si no hay respuesta, no hay refuerzo. Por tanto, el refuerzo depende del comportamiento del sujeto; es su consecuencia. Este es el condicionamiento operante distinto del esquema de Pavlov o condicionamiento clásico. En el operante, el comportamiento es controlado por sus consecuencias, esta es la relación fundamental del condicionamiento operante. Pero el refuerzo, puede ser intermitente en lugar de continuo, por ejemplo: se produce tras un número definido de respuestas, o bien solo se dará si las respuestas están espaciadas con un intervalo determinado, etc. Skinner designo estas variaciones o modalidades como "contingencias de refuerzo". Así, el medio no provocar a los comportamientos, sino que los "selecciona", manteniéndolos o eliminándolos, según las contingencias reforzadoras que están en vigor en ese momento.
Aspectos explicativos de la psicopatología desde El punto de vista conductista
En lo que respecta a las aportaciones que este modelo hace a la psicopatología cabe decir que para el consumismo los síntomas no son expresiones de una enfermedad sino que son la enfermedad misma, siendo estos el tema central de su análisis.
Así la conducta normal, al igual que la patológica, quedan explicadas en base a estos principios tratándose el comportamiento normal de un buen aprendizaje y la enfermedad de un mal aprendizaje. Y por tanto, la desaparición de las conductas anormales sería equivalente a la curación.
El conductismo considera, además, que Ia conducta animal más elemental se puede extrapolar a la conducta más compleja del ser humano.
Los conductistas asumen tres conceptos fundamentales: confitico, frustración y tendencia condicionada de evitación.
Se entiende por confitico, la situación en la que existen dos tendencias simultaneas que conducen a respuestas incompatibles entre sí. Así, ante el conflicto "miedo-hambre" los animales estudiados muestran síntomas como anorexia. Se han considerado tres tipos de conflictos. Aproximacion-aproximacion; evitacion-evitacion; Y aproximación-evitación. Este último daría lugar a respuestas de ansiedad y desplazamiento .
La frustración es el estado al que se Ilega cuando se produce el bloqueo de una tendencia. Puede dar lugar a tres tipos de respuesta: agresión, regresión y fijación. La agresión se produce cuando se rompe el equilibrio entre instigación e inhibición a favor de la instigación. La regresión ocuriria cuando la ruptura es a favor de la inhibición, pudiendo existir respuestas que ya habían sido superadas. La fijación, será la adopción de mecanismos anormales, que pertenecen, insistiéndose en una conducta que se ha comprobado que es ineficaz. Con este ejemplo clínico de este último mecanismo serán las conductas de tipo obsesivo. Para el conductismo, estos comportamientos se explican por un modelo según el cual los rituales obsesivos son reforzados y mantenidos para evitar el estimulo aversivo. Es decir, un comportamiento compulsivo será reforzado y mantenido para reducir la ansiedad, que se teme que será más intensa si no existiera dicho comportamiento obsesivo o ritual.
Por último, la Tendencia condicionada de evitación se podría explicar con el ejemplo de las respuestas vegetativas que se condicionan por simples estímulos neutrales que aparecen a la vez que otra respuesta incondicionada. Así, la rata que recibe un choque eléctrico sufre una vagotonía, mientras que el estimulo condicionado al choque produce un tono simpático. En la clínica, esta respuesta se corresponde con la "ansiedad situacional”.
Por otra parte, también como aportación a la psicopatología, el conductismo ha elaborado distintas tesis sobre la personalidad. La que cabe destacar es la de Eysenk que las clasificó en función de dimensiones básicas. Extroversión/introversión, neocriticismo-estabilidad emocional y por último, el psicoticismo. Hizo, además, una correlación de estos rasgos con determinadas características neurofisiológicas. Además, según este autor, a cada tipo de personalidad le corresponderá una predisposición diferente a padecer una serie de trastornos: A la introversión y neurotización le corresponden la ansiedad, depresión, obsesiones, fobias, etc..., mientras que la extroversión, estaría inclinada a padecer histeria. O bien, extraversión más neurotización que Elevarían a las psicopatías.
Bien en las fobias el conductismo hace sus aportaciones explicativas en psicopatología. Para él es una respuesta aprendida por transmisión de información (cuentos, fabulas,) de contenido
Por observación de otras personas que reaccionan con temor o por experiencias directas de estímulos muy inversivos.
Pero no son estas las únicas aportaciones que la psicología conductual ha realizado a la psiquiatra.
En la actualidad, el condicionamiento, nos ha proporcionado, también, un instrumento precioso para el estudio experimental de los medicamentos en el SNC, cuyo auge comenzó desde que se descubrieron los primeros neurolépticos hace un cuarto de siglo.
Pero sobre todo, nos ofrece sus principios para aplicarlos al tratamiento de los trastornos mentales y teniendo como fundamento los modelos de condicionamiento clásico y condicionamiento operante por las terapias parasiquiatricas numerosas técnicas.
Aspectos terapéuticos
Aunque no es competencia de este capítulo detallar las técnicas terapéuticas conductuales, si será conveniente mencionar los principios conductuales en los que se fundamentan, que como ya se ha mencionado, parten de los conceptos de condicionamiento clásico y operante. Así, el refuerzo positivo, sería la presentación de una consecuencia positiva después de una respuesta deseada, consiguiéndose con ello un incremento en la secuencia de esa respuesta, mientras que el refuerzo negativo consistiría en que tras un comportamiento determinado, se realizaría la cesación inmediata de una situación adversiva, de modo que el comportamiento seria reforzado por el alivio que supone esa cesación. Otro concepto, el castigo positivo es aquel en el que se presenta una consecuencia negativa o estimulo adversivo después de una respuesta no deseada. Tiene gran utilidad en conductas de autoagresión (mutilaciones, vómitos auto inducidos, etc.). Mientras que el castigo negativo, consiste en la retirada de una consecuencia positiva después de una respuesta no deseada. En ambos castigos se pretende disminuir la frecuencia de la respuesta no deseada. Por último, la extinción consiste en la retirada de los estímulos re forzantes que siguen a una respuesta que ha sido previamente reforzada.
Otros principios serán el moldeamiento, la saciedad, el control estimular, la sensibilización encubierta, la des-sensibilización operante, la implosión, la inundación, los entrenamientos inversivos o el "biofeedback", todos ellos utilizados en trastornos tan variados como ansiedad, fobias, depresión, toxicomanías, disfunciones sexuales, alteraciones de la conducta alimentaria y trastornos psicosomáticos.
Muchas han sido las críticas recibidas por este modelo, como por ejemplo, que desprecia lo cognitivo en favor de lo puramente adquirido, o que ataca al síntoma sin tener en cuenta la causa. O la nula atención que le da a la vida psíquica (caja negra) reduciendo al hombre a una máquina simple o un arco reflejo. Asunto este último por el que este modelo tiene poca aplicación en los estados psicóticos donde la vivencia subjetiva delirante es poco abordable desde el punto de vista comporta mental.
Además, el rigor científico de que hace gala tiene el precio de un excesivo reduccionismo. Esto, sin dejar de lado que los estudios experimentales que le han dado ese rigor y que son imprescindibles en otras ciencias (farmacóloga), son un inconveniente en psiquiatra, pues si hay alguna diferencia entre el hombre y los animales es precisamente, el psiquismo, que es lo que aquí está en juego .
Como comentaba Richelle , no es más interesante identificar las necesidades y comprender las motivaciones que insistir sobre los refuerzos? Al entregarse el conductismo a una descripción minuciosa de la conducta, no traslada las motivaciones del organismo, que es su sede, hacia el medio, que se limita a tratar las satisfacciones esperadas?
Cuales son los elementos que definen la libertad?
El poder de dirigir y dominar los propios actos, la capacidad de proponer una meta y dirigirse hacia ella, el autodominio con el que los hombres gobernamos nuestras acciones.
Porque la libertad no es el valor supremo de la vida del hombre?
Porque la libertad es instrumental: está al servicio del perfeccionamiento del hombre. "La libertad interesa porque hay algo más allá de la libertad que la supera y marca su sentido: El bien".
Qué relación existe entre libertad y espontaneidad?
La libertad, desde cierto ángulo, es justamente la negación de la espontaneidad: es el dominio de la razón y de la voluntad. Solo somos libres cuando entre el estímulo y nuestra respuesta interponemos un juicio de valor y decidimos en consecuencia.
Porque elegir el mal es una imperfección de la libertad?
Porque la razón de ser de la libertad es el bien El hombre. Cuando
I.Se opta por algo perjudicial, esa mala elección es una prueba de que h~ alguna deficiencia: no haber advertido el mal o no haber querido con suficiente fuerza el bien.
Puede decirse que el hombre o la mujer que tienen muchos compromisos tienen limitada su libertad?
No, si esos compromisos han sido elegidos libremente. AL cumplir con ellos, están ejercitando su libertad.
II. "I Couldn’t Help Myself" -Behaviorism, Conductismo Causas y efectos
--Las cosas pasan: tienen una causa. Algo hace que sucedan, no hay pensamiento. Ni decisión.
--EL comportamiento humano: más que causas físicas: decisión, elección, voluntad, deliberación, libertad. Un proceso mental que implica elección entre opciones.
--Para Burrhus F. Skinner, todas nuestras acciones están determinadas. La libertad es una ilusión.
--EL determinismo es la creencia de que nada pasa al azar o por elección libre. Lo que llamamos "elecciones" son el resultado de una causa previa. --Para Skinner, nuestras "acciones" son resultado de una predisposición para "conducirnos" de determinada manera. Esa conducta se puede predecir si se conocen sus causas físicas.
--Por eso: "I couldn't help myself" significa: haga lo que haga, no puedo cambiar las cosas; no puedo dejar de actuar en la forma en que lo hago: yo soy as i...
Libertad y determinismo
--Tradicionalmente, libertad se asocia con algo inmaterial: el alma (psicología < psych, alma).
--El pensamiento también se considera inmaterial.
--El conductismo rechaza la idea del alma o de una mente inmaterial. Busca adoptar un punto de vista estrictamente "científico" (sólo toma en cuenta lo que podemos comprobar con los sentidos).
--Las leyes del funcionamiento de la mente serían puramente físicas. No necesitamos la idea de "alma" para explicar el comportamiento humano.
O podemos encontrar todas las conexiones o ~sinapsis de la mente, pero podemos asociar conductas con estímulos.
--Refuerzo positivo: cambiar la conducta de los niños, de los ladrones, de todos... Cierto tipo de conductas son reforzados socialmente, mientras que otros son desestimulados. Nosotros no escogemos comportarnos de determinada manera~ sino que simplemente respondemos a los estímulos, a la presión social. --Ejemplos de los socio biólogos.
Control de la conducta
--No basta con conocer el comportamiento; es necesario modificarlo. --Ingeniería de la conducta: de hecho, se practica: en la familia, la escuela, la presión de grupo, la política gubernamental, la religión, la publicidad. Que no reconozcamos el control que esas instituciones ejercen sobre nuestras vidas, no significa que estemos libres de su poder.
--La elección no es, entonces, entre libertad y condicionamientos, sino entre clases de condicionamientos.
--La creencia en la libertad es lo que no deja progresar las ciencias humanas. Es una creencia que amenaza nuestra supervivencia. Si no aprendemos a controlar nuestra conducta, los avances de la ciencia se volverán contra nosotros, contra nuestra supervivencia.
Conductismo y ética
--Para Skinner, la concepción tradicional de la ética está equivocada. La ética se supone que nos dice que es lo que debemos hacer; pero si no somos libres, eso no tiene ningún sentido.
--Que son las normas éticas para el conductismo Herramientas que utilizan ~ para modificar el comportamiento de las personas.
--Las normas éticas son idénticas en este sentido a las leyes, a las prescripciones religiosas o a las normas de urbanidad y cortesía: nos dicen que es lo fue la sociedad espera de nosotros.
--Y la responsabilidad moral individual? Para Skinner, es una noción sin sentido.
--Las conductas desviadas y peligrosas deben ser vistas, para Skinner, como problemas que tienen que ser resueltos y hábitos que tienen que ser cambiado~ Muchas veces, lo que hay que cambiar es el entorno, el estímulo.
--Otra consecuencia del conductismo: la dignidad individual, personal, desaparece. (Según Skinner, el que no seamos muy distintos de los animales Esto no reduce nuestra dignidad, como la Tierra no tiene menos dignidad por , ser el centro del Universo, como antiguamente se pensaba.)
--Para Skinner, seremos incapaces de resolver los grandes problemas de la humanidad (pobreza, hambre, guerra) mientras sigamos basando la dignidad humana en el romántico (y falso) concepto de libertad. La verdadera dignidad esta en resolver esos problemas, por una vía científica.
Colusión --Para el conductismo, libertad es una etiqueta que ponemos a lo que no comprendemos. Si nos deshacemos de esa idea y aplicamos el método científico, podremos abordar de manera adecuada todos nuestros problemas.
--Lo único es que estaríamos cambiando el concepto tradicional de ética. De hecho, haciendo que desaparezca, en favor de la psicología y la sociología. Aspectos positivos del conductismo
--De hecho, si recibimos presiones. Pueden darse presiones positivas y negativas.
Problemas potenciales
--Nada es en sí correcto o incorrecto; el lenguaje ético es sólo una forma de condicionar el comportamiento de las personas. La pregunta es: hacia donde? hacia lo que consideramos correcto?
--Es lo mismo "influenciado" o "condicionado" que "determinado"? --Problema lógico:
Es cierto que: (A) Los comportamientos determinados son predecibles, Pero no es cierto que: (B) Los comportamientos predecibles son o están determinados. --Skinner dice que para la supervivencia de conforme a una correcta interpretación del esta permitido invocar principios morales. III. Conclusión
--Más que un sistema ético (en realidad, anti-ético), el conductismo 0 determinismo es un sistema metafísico: supone un mundo en el que no hay l para la libertad ni para el espíritu.
--Los tres sistemas que se han visto hasta ahora (relativismo, egoísmo y determinismo) son bastante contrarios a la ética. Los que veremos en la s parte admiten la ética.


Los orígenes del conductismo
Mientras en Europa se concebía la psicología como el estudio de las funciones mentales (recordar el elementalísimo de WUNDT) y aparecía la noción del inconsciente, que ya veremos, en los Estados Unidos se fue desarrollando otro modo de entender la psicología que se basaba en la observación objetiva de los hechos.
El psicólogo norteamericano JOHN WATSON en el año l9l3 dio a conocer e! manifiesto conductista donde postulaba que la psicología para ser científica y objetiva no debía utilizar más la introspección ya que este método era subjetivo y no podía ser medido.
WATSON entendía la conducta como lo que el organismo hace en forma de comportamiento externo y visible. El conductismo registraba todas las reacciones motrices y glandulares del organismo como forma de aproximación al conocimiento humano.
Los postulados del conductismo
I. Toda conducta se compone de respuestas objetivamente analizables, y una conducta humana compleja puede ser analizada en unidades de respuestas simples. II. La conducta siempre se compone de movimientos musculares y secreciones glandulares, es decir que puede ser entendida como procesos físicos y químicos.
III. A todo estímulo sigue una respuesta y ésta lo es a un estímulo de tal modo que entre ambos pueden establecerse relaciones causales.
Los procesos de conciencia no pueden ser entendidos científicamente.
El conductismo se centro en la necesidad de un estudio ecuánime y objetivo de los hechos y consideró que los seres humanos tenemos un funcionamiento parecido al de una máquina que recibe estímulos y genera respuestas.
Los experimentos iníciales de Watson tomaban unidades pequeñas de conducta y fueron inspirados en trabajos de la psicología animal. El desarrollo posterior del conductismo criticó a Watson el hecho de haberse centrado en las relaciones entre estímulos y respuestas, en la llamada conducta molecular.
Otro psicólogo norteamericano, Edward TOLMAN, amplia los conceptos watsonianos. Entendió la conducta humana como la integración de conductas más simples en otras más complejas a las que Llamó ACTOS.
El Conductismo de Tolman
- Los actos tienen intencionalidad, esto es el conductismo intencional.- Los actos presentan una organización que sólo puede ser explicada como respuestas del organismo como un todo. - El conductismo no debe ser fisiologista.- Debe estudiarse la conducta molar organizada por una personalidad y con un significado.
Conducta molecular: Esta constituida por los aspectos fisiológicos y físicos de una respuesta total (Ej.: movimiento del cuerpo cuando se dirige a algún lugar).
Conducta Molar: Es la totalidad organizada con que se manifiesta el ser humano. (Ej.: incluiría los motivos, significado. etc. de esa persona que se dirige a algún lugar).
Watson, John Broadus (l878-l958),
Psicólogo estadounidense, nacido en Greenville, Carolina del Sur, y formado en las universidades Furman y Chicago. Fue profesor y director del laboratorio de Psicología de la Universidad Johns Hopkins de l908 a l920. Se le reconoce como fundador y principal representante del conductismo, que reducía la psicología al estudio del comportamiento externo observable objetivamente y a su explicación en términos de estímulo-respuesta. Sus escritos incluyen, entre otros, Educación animal (l903), Conducta, una introducción a la psicología comparativa (l9l4), El conductismo (l925) y El cuidado psicológico del niño pequeño (l928).
Bibliografía:
Encarta 97
Internet
Psicología de la Conducta, José Begler